”孩子說老師講的他聽不懂，作為家長你的第一反應(yīng)是什么？

反應(yīng)一：

老師教得不好，連我家那么聰明可愛的小寶貝都聽不明白，這老師是不是教學水平不行呀？現(xiàn)在的老師，素質(zhì)不行呀！真是，氣死寶寶了！

反應(yīng)二：

老師講得太快了，我們孩子像蝸牛，需要慢一點，再慢一點！找時間和老師交流交流，別講太快，來日方長嘛，請照顧到所有孩子！

反應(yīng)三：

我家孩子腦子不好使，跟不上節(jié)奏，好吧，學到哪兒算哪兒吧，我家這孩子是來報恩的！

反應(yīng)四：

我家孩子這是知識有漏洞呀，需要針對性地輔導一下，還好，幸虧發(fā)現(xiàn)得早，早發(fā)現(xiàn)早“治療”！

......

因人而異，反應(yīng)不一。事實上，任何現(xiàn)象的背后，原因都不是孤立的。老師講，學生聽，結(jié)果老師講的學生聽不懂，原因肯定與老師和學生都有關(guān)。

理想的教，應(yīng)是師生之間的和諧對話，教師啟發(fā)引導，學生豁然開朗。理想的教，教師應(yīng)目中有人，在深刻理解知識后結(jié)合學生的年齡特征、認知基礎(chǔ)等學情特點后，循循善誘；學生則應(yīng)“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。理想的教，應(yīng)是師生圍繞知識展開的一場探索之旅，發(fā)現(xiàn)之旅，探索知識奧秘，發(fā)現(xiàn)知識的魅力。

理想很豐滿，現(xiàn)實很骨干。老師面對的往往不是一個學生，而是一群學生，并且是一群認知基礎(chǔ)、學習能力參差不齊的學生。一人難稱百人心，老師的考慮，基于教學效益往往就是學生的“最大公約數(shù)”，難免顧此失彼。

從教材的編排來說，教材是按照螺旋上升的知識體系進行編排設(shè)計的，老師教學的起點往往遵照教材的邏輯知識起點。作為老師，都希望按照教材預(yù)設(shè)的邏輯知識起點，一講學生就能明白，都希望學生能聽懂，都希望面面俱到，兼顧所有。每次總想陽光普照，無奈學生良莠不齊，再加上大班教學，事與愿違，老師也是心有余而力不足呀。

教學的場景性，決定了老師講的過程，與學生開展的對話，以學定教的課堂調(diào)控，往往更多考慮一些積極發(fā)言的學生。這些學生更容易左右老師的教學節(jié)奏，更容易影響老師對學情的掌控。（課堂上積極回答問題真的很重要。）

很多時候，老師更容易根據(jù)這部分學生的認知特點，來決定課堂上采用的知識表征方式進行教學。這部分學生思維水平往往相對較高，老師的講解更容易采用這部分學生能接受的方式進行教學，于是對于學習能力不如這部分學生的孩子來說，往往覺得老師講得抽象不容易理解，聽不懂，而思維水平高、接受能力強的學生往往覺得老師講得都明白，沒什么意思。因此，作為老師，如何全面掌握學情，進而因材施教，實施分層教學，成為需要長期努力的方向。

科學的學習論指出，一切學習都是知識遷移的結(jié)果。知識能否順利實現(xiàn)遷移，取決于相關(guān)的知識儲備程度。從這個角度來說，老師講的聽不懂，更多的是知識沒有實現(xiàn)遷移的結(jié)果，是相關(guān)知識儲備不足造成的。作為學生，應(yīng)及時發(fā)現(xiàn)知識漏洞，及時進行補習，通過自省自學，提升自己的接受能力，跟上課堂學習的節(jié)奏。

比如，六年級孩子在學習“化簡比”的知識時，會用到五年級學習過的最大公因數(shù)、最小公倍數(shù)、約分、小數(shù)化分數(shù)、互質(zhì)數(shù)等知識，如果孩子對這些知識掌握得膚淺、一知半解，不僅做題時思維緩慢錯題成片，而且聽課時難免聽不懂，消化不良。

打鐵還需自身硬，作為家長，幫孩子應(yīng)更多地想辦法提升孩子的學習力。除先天因素無能為力外，幫助孩子查缺補漏，不斷提升孩子的思維能力，都能夠有效幫助孩子提高課堂接受能力。

此外，課堂用心聽，邊聽邊思考，尤為重要。很多時候，教師講解分析的過程，往往是環(huán)環(huán)相扣的，倘若聽的過程中思想溜號，思維鏈條一斷裂，結(jié)果是半途而廢。一個課堂經(jīng)常跑神的孩子，能聽懂是神話。因此，課堂要專心聽，十分重要。至于課前預(yù)習課后復(fù)習，這些良好地學習習慣，也是幫助孩子課堂更好地聽懂的保障。

當然，如果絕大多數(shù)孩子都反映聽不懂，確定是老師的原因，也可以和老師私下溝通交流。相信老師也愿意調(diào)整講的表達方式，講解語言更形象、更生動些，多進行些復(fù)習鋪墊，盡力讓更多的孩子們聽得懂。

孩子聽不懂，你認為原因是什么？應(yīng)該怎么做呢？歡迎留言評論。