文\楊聰

每位一線教師都會遇到“問題生”，在對待“問題生”時，有些教師常會出現(xiàn)以下“病癥”，如果不及時“治療”，不但不利于“問題生”問題的解決，而且還會加重教師的“病情”。

一、 用“屢教不改”評判學生

“問題生”的一個明顯特點是常出問題，而且有時是同一個問題反復出現(xiàn)，有些教師兩次三次還可以容忍，四次五次就沒了耐性，變得惱火不已，覺得自己如此的用心良苦，學生都無動于衷甚至不理解，這的確不是我當老師的不教，而是你做學生的不改，這實在是學生的品行不好，是故意和老師作對。于是便給學生貼上“屢教不改”的標簽。

不知這些教師是否想過，假如自己“屢教”了，可學生依然“不改”，那自己對待學生的觀念對了嗎？自己“教”的方式正確了嗎？有些教師可謂天天在“教育”學生，苦口婆心，軟硬兼施，弄得身心俱疲，但細細分析，每一次都是換湯不換藥的老調(diào)子。這樣的老調(diào)子，三次四次和一百次有何差別呢，無非是讓學生越來越嫌你的羅嗦，教師的“恨鐵不成鋼”只會成為學生的“耳邊風”了。

一旦教師用“屢教不改”來評判學生，更是給“問題生”的“問題”雪上加霜，因為學生永遠不會因為教師如此的評判而有所改變的，反而是更加疏遠和對抗教師了。

二、 處理學生“問題”時，特別容易情緒化

處理學生“問題”，教師情緒化的主要表現(xiàn)如下：當心情好時，就會興致高漲，春風滿面，于是要么看學生的“問題”不成問題，甚至變得沒有問題，難免心不在焉敷衍了事；要么又突然變得耐性十足，對“問題生”百般“教導”，翻來覆去不厭其煩。當心情不好時，卻常常不問青紅皂白，當場甚至大庭廣眾之下大發(fā)雷霆，不是聲色俱厲地批評，就是隨意嚴厲地懲罰，很少考慮“問題生”是什么感受，即使有所考慮，也只是考慮到學生總是錯了又錯，盡給自己找麻煩這么讓人厭煩，自己是受了學生的“害”，學生是該罵該罰的。

教師處理學生“問題”的情緒化，一方面表明了教師對教育對學生缺乏應有的責任心，由于純粹憑自己喜好和厭惡的性情與感受去對待學生，往往造成教育的盲目性和隨意性。另一方面也顯示了教師個性心理的不成熟與不穩(wěn)定，在某種程度上還可能是教師自身壓抑、焦慮、苦悶的反應。這些反應既來源于“問題生”制造的“問題”，更是來源于教師對待他們的上述不正確方式的本身，而這兩者又可能“相輔相成”，久而久之就會形成惡性循環(huán)，教師越處理不好學生“問題”，學生“問題”就越大，教師就更加情緒化。在這種情況下，“問題生”是不可能去除“問題”的，要知道，學生是學著長大的，極易被潛移默化，當教師都存在問題，而且還不知或不會改變時，那又如何去真正改變學生呢？

情緒化的教師很容易“制造”出情緒化的學生！

三、 總是一味的講道理

筆者曾在一篇文章里講過，教師好像天生就會“擺事實講道理”，可以說無師自通不學就會，而對“問題生”苦口婆心地講道理，更是有些教師的一種本能反應。雖然我并不反對“講道理”在一定程度上的教育作用，但是如果對“問題生”一味地講道理，那是很難有效果的，結果不僅使學生對教師越來越無所謂，越來越厭煩，而且連教師自己也會愈加的苦惱，步入自我抗拒的心理泥潭：不講道理，難受；講了道理，也是難受?？芍^是進退兩難，不進不退更是難。于是，便日益懷疑和厭倦起教育來了。

其實，有些“問題生”也并不是不懂教師所講的道理，只是在成長過程中的年齡特征決定了他們心理的不成熟，性情的不穩(wěn)定，自控力差，他們真正需要的是教師給予他們可操作性的行為（行動）上恰如其分的限制與引導，為他們設置實實在在的馬上就能行動的“方向”和“道路”。教師應該讓“問題生”融入生活、學習的本身中去體驗和感悟自己的對錯，而不是用“講道理”的方式反而使學生脫離了生活實際，如果生活是生活，道理是道理，即使這樣的道理條條是真理，對孩子而言也是蒼白無力。何況，另一些“問題生”也不一定能聽得懂教師的這些“道理”，那教師一而再，再而三地講，豈不是無的放矢的紙上談兵？這不只是教師枉費了心思，更是消磨了師生間的融洽關系，而這又是轉化“問題生”的基礎，沒有這個基礎，教育，終究是一句空話。

四、 習慣于時時盯著學生的“短處”

有些教師一說起“問題生”，闖入腦海的就是他們的種種“短處”，并且習慣于時時盯著這些短處不放，除了批評還是批評，好像唯有如此，才能控制住“問題生”，才能無時不刻地敲響他們的警鐘，引起他們的重視，促進他們的改變。實際上，這樣的觀念和做法所得到的結果總是事與愿違的：由于教師對學生“短處”反復地關注，就等于強化了“問題生”對自己消極的認識和自我貶低，覺得老師和同學也是這么看待自己，自己就是一無是處的，要是學生一直處在這樣的氛圍中，就很容易陷入焦慮、煩躁、自卑、悲觀的境地，或是自憐自艾，或是破罐破摔，或是憤世嫉俗，或是玩世不恭……

因為“問題生”從教師的言行上得不到積極的、喜悅的肯定和引導，有的只是抹殺自信、傷害自尊、加重他們“問題”的挑剔與打擊，所以他們和教師總是疏遠的，對立的。

無論怎么樣，轉化“問題生”的前提是，教師首先要悅納學生的“短處”，這雖然是老生常談，但能否真心真意堅持不懈地去做卻是最關鍵的。古人言“女子為悅己者容”，“問題生”何嘗不是為欣賞自己的老師而努力改變呢？

五、 有意無意間就會把學生進行比較

在教育“問題生”時，有些教師就喜歡這樣說：“你看人家XX，進步這么快，你怎么都沒變化呢？”“和XX比起來，你真是差大了！”“XX一說就懂，說到做到，你呢，卻三天打魚兩天曬網(wǎng)，這么沒毅力……”“只要你能多看書，認真做作業(yè)，做到XX的一半，老師就高興了……”

這些教師以為，把“問題生”進行比較，就能為他們樹立學習的榜樣，增加積極向上的動力。其實不然，凡是有過這樣比較的教師都可能發(fā)現(xiàn)，“問題生”不但依然是老樣子，而且有些還出現(xiàn)新的“問題”：敵視教師。原因就在于教師的“橫向比較”，這是把“問題生”難做到的或做不到的同優(yōu)秀生的“長處”相比較。假設“問題生”真的有些進步，如此比較，“問題生”還是處于下風處于劣勢。因此越比越傷“問題生”的自信和自尊，即便教師是出于好心、苦心，哪怕是無意的，可是從站在“問題生”的角度去看，也難免成了變相的“批評”和隱性的“貶低”了。何況有些“問題生”原本就比較敏感脆弱，更是覺得教師這是在“嘲諷”和“打擊”他了。

其實，人總是有排他的心理，尤其是處在身心成長過程中的少年兒童，再加上本身又有些“問題”，這個特點更為明顯，因此，教師要比較也只能進行“縱向比較”，就是把學生的過去、現(xiàn)在，以及設想中的將來進行比較，參照物是他自己，相對來講，“問題生”是比較容易接納自己的。只要有一點點的變化與進步，教師都要善于發(fā)覺，樂于肯定，這樣學生才能發(fā)現(xiàn)自己也是可以變化的，才能有愉悅的體驗，才能感受到教師是真正為自己好。親其師方能信其道！

六、 對學生的“關注”總是苛求性的

“問題生”需要教師真心的恰當?shù)年P注：用寬容的心態(tài)悅納他們已存在的不足和缺點，用賞識的目光捕捉他們的“閃光點”，用換位思考的愛心體察他們特殊的心情與言行——這樣的關注方能真正獲得學生對教師的向往和親近。

但是，有些教師出于狹隘的“愛”和責任感，以及自身性格上的完美主義，總期望著學生經(jīng)自己的“教育”，能在短期內(nèi)把所有的“問題”都消除干凈，不再出現(xiàn)。比如成績差的能快速地大幅度地提高；作業(yè)丟三落四的都能按時完成；上課做小動作的能轉變?yōu)檎n課自覺遵守紀律，上課投入認真；罵人打架調(diào)皮搗蛋的能改變成次次禮貌待人，言行有理有度等等。為了達到這些目標，教師不厭其煩不辭辛勞地“關注”學生，在上述方面絞盡腦汁想方設法地屢屢“幫助”學生，看似“幫助”，實為強人所難，而對“問題生”出現(xiàn)的點滴變化和進步卻又忽略不計、視而不見。不用說，教師如此的要求和做法是難以如愿的，因為少年兒童的成長過程就是不斷犯錯不斷改錯的過程，大錯小錯，或多或少，不是教師人為所能立刻杜絕的，而且他們總是在“進步“的臺階上一級級地前進又后退，后退又前進地反復著，教師盼著他們一次性立馬就能上好幾個臺階甚至到達頂層不后退，這既是違背小孩子的年齡特征，也是不符合客觀現(xiàn)實的空想。這樣想，實質(zhì)是教師缺乏教育耐性和心理浮躁的表現(xiàn)，它是“問題生”改變的一大障礙。

筆者認為，教師對“問題生”的有效“關注”應當要做到靈活機智地放低要求，以退為進，攻心為上——得學生心靈者，得教育之精髓。說到底，“關注”既是目的，又是手段，關鍵是教師要考慮它的技巧和和方式，能讓學生喜歡的“關注”，才是成功的“關注”。

七、 一直在忽視學生所關注和喜歡的東西

“問題生”的“問題”一般表現(xiàn)在語數(shù)等主科的學習和日常生活的品行上，但無論怎樣出“問題”，只要教師善于觀察，都能發(fā)現(xiàn)他們多少總有自己所關注和喜歡的東西。比如，有的喜歡打球、賽跑、武術之類的體育運動，有的喜歡涂涂畫畫動手操作的，有的喜歡唱唱跳跳看看影視聽聽音樂的，等等。有些教師一直就特別看重“問題生”常出“問題”的學習、品行那些方面，而惟獨對他們所關注和喜歡的無動于衷、漠然視之，甚至還會進行限制和排斥，認為“問題生”學習和品行都成問題了，其他的興趣和愛好也就沒必要去發(fā)展了。

假如“問題生”連自己正當?shù)呐d趣和愛好都沒得去做，而在“短處”上又時常受打擊，那他們除了去出“問題”來發(fā)泄自己的精力和壓抑的情緒之外，還能干嘛呢？

教師關注學生所關注的，喜歡學生所喜歡的，尤其是參與和投入到“問題生”的興趣和愛好中去，體驗他們的酸甜苦辣，這是進入“問題生”心靈世界的捷徑！教師要做到這點，至少屏棄應試教育的觀點，憑借多元智能的理論來解讀和對待學生，如此，“問題生”才更有可能告別“問題”。

八、 總認為學生沒把“問題”徹底解決，是不尊重老師

“問題生”的改變常是漸進式反復性的，這是符合少年兒童成長規(guī)律的，經(jīng)過教育，他們沒有把“問題”徹底解決，老毛病犯了又犯也是很正常的。如果教師認為他們?nèi)绱朔磸褪翘翎叺男袨?，是不尊重自己，那自然就會覺得尊嚴受到挑戰(zhàn)，自尊受到傷害，出于尋求心理上的“自衛(wèi)”與平衡，必然采用打擊報復的方式懲戒學生，嚴重的就陷入了“體罰”的沼澤難以自拔。

實際上“問題生”教育成功的基礎，首先是教師的觀念問題。有些優(yōu)秀教師心中真正裝有“問題生”，時刻用一顆尊重、平等、和善的心對待他們，即使“問題生”的確是有意攻擊他，他也能保持克制和耐性?；蛟S有些人認為，教師這樣做是無能和懦弱，學生豈不得寸進尺，爬到老師的頭上去了？——照這樣的想法，那教師應該以牙還牙，以暴制暴才對？但這樣的結果，不是你死我活，就是兩敗俱傷，這還是“教育”所應該看到的結果嗎？這完全是“戰(zhàn)場的打斗”了！如果教師不能把師生的敵對關系化解掉，反而是增加了雙方的火藥味，那教師真是“成事不足，敗事有余”，有他不如沒他好了！

看看現(xiàn)實，我們不難發(fā)現(xiàn)，很少出現(xiàn)“問題生”反復攻擊心胸寬廣、有仁愛寬容之心的教師，反倒是那些立場堅定地提倡“只有學生先尊重老師，做老師的才能尊重學生”的教師時常被“問題生”攻擊和報復。原因在于這類教師自尊心過強，心胸過窄，過于敏感脆弱、死板被動，把主動權交到了“問題生”的手里，很容易就被他們過激的情緒和言行所控制。這樣的教師常常說自己被“問題生”氣死了。

如果教師能真正理解為人師表者就是先知先覺先行者，那就能誠心奉行：無論“問題生”怎么樣，教師永遠都要先做到自己所要求的，哪怕學生一直沒做到。說實話，以德報怨是教師教育的最高技巧和境界，做到這點，才是真正的“以尊重引導尊重”！——教育的水平，最終也是教師為人修養(yǎng)的水平。

九、 覺得學生不可救藥，最終決定放棄他

當有些教師對“問題生”無能為力，深惡痛嫉時，就會放棄他們。所謂放棄，就是對“問題生”不理不睬，什么都不管，以為這樣就解脫了。其實，這只是教師的一廂情愿，因為“問題生”還是坐在他的班級，“問題”還是“問題”，而且由于教師的“放棄”，讓“問題生”很明顯地感受出教師對他的極度討厭，那師生關系必然緊張惡化，更加陷入敵對的狀態(tài)，再加上此時的“問題生“大都處于被“孤立”的境地，本能的反應就是制造更多更大的問題和麻煩以引起師生的關注，哪怕這樣的關注是貶低的打擊的處罰性的。

要是教師對此忍無可忍，又回頭來處理“問題生”的這些不良行為，“問題生”也就達到了被“關注”的目的了，而且還能從中體驗到被“重視”的成就感?？梢院敛豢鋸埖卣f，想方設法地尋求被“批評”和“處罰”，有時成了被教師放棄的“問題生”的一種心理需求。

因此，教師放棄“問題生”，就等于教師教育的徹底失敗。當然，肯定有教師會說，我不放棄他，他也沒什么改變，還是毛病多多，我又能怎么辦呢？對此，我只能這樣說：

不放棄，你總有希望在，即便在你和學生相處的這段時間里，學生就是沒改變，但你的努力和情緒是積極的，這就使得師生關系也是朝積極方向發(fā)展的；一旦放棄，你就永遠沒有希望，而且?guī)熒P系可能還越來越糟。