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一讀：突破復雜任務教學困境：“技能掌握矩陣”重構學情分析

原創(chuàng)?倪燕?語文建設雜志?2026年3月24日 16:29?北京?159人

（本文約8900字，閱讀大約需要26分鐘）

【摘要】素養(yǎng)導向的教學以復雜任務驅動學生綜合運用多元認知技能解決現(xiàn)實問題，對教師教學能力提出更高要求。當前，多數(shù)教師對學情的分析仍停留于單一、靜態(tài)的“單元要素”層面，與復雜任務對學生的多維度挑戰(zhàn)脫節(jié)，這是教學效率不高的原因之一?！凹寄苷莆站仃嚒笔且环N系統(tǒng)化、可視化的診斷工具，將學情分析從“點狀要素”升級為系統(tǒng)診斷。闡釋其理論依據(jù)、結構要素與設計、應用路徑，可以為增強學情分析的精準性、落實素養(yǎng)導向教學提供實踐工具。

【關鍵詞】復雜任務；學情分析；技能分解；技能掌握矩陣

一、問題的提出

核心素養(yǎng)是適應信息時代、解決復雜問題的高級能力和道德意識［1］，核心素養(yǎng)導向的教學絕非“雙基”（基礎知識和基本技能）的簡單相加或線性延伸［2］，而是從“傳授”范式轉向學生通過探究、創(chuàng)造、協(xié)作完成復雜任務過程中的素養(yǎng)提升，這一范式轉型對教師教學設計與實操能力提出新的挑戰(zhàn)。［3］［4］［5］作為教學設計的核心環(huán)節(jié)，學情分析要從評估學生對孤立知識點與技能的靜態(tài)掌握，轉向診斷學生面對綜合復雜任務時，調用、整合、遷移多元知識與技能以解決問題的動態(tài)準備狀態(tài)與潛在困難。

然而，當下的學情分析仍側重對教材單元單一閱讀或寫作要素的靜態(tài)、一次性評估。這樣的學情分析，一方面，無法全面把握學生在面對復雜任務時的多維度認知障礙與技能短板，導致學習任務中嵌入過多學生“未掌握”或“掌握不熟練”的技能，學生因此而認知負荷過重，使得學習任務完成度較低。［6］［7］另一方面，靜態(tài)的、一次性診斷通常在單元教學開始前進行，不能動態(tài)追蹤學生在長時程學習過程中的發(fā)展變化。［8］指向核心素養(yǎng)的復雜任務具有環(huán)環(huán)相扣的“任務鏈”特征，通過任務驅動學生對知識與技能實現(xiàn)“新學”與“舊用”。如果不能基于學生動態(tài)學習情況進行教學干預或補償性教學，就有可能出現(xiàn)“疊加式困難”，甚至導致整個任務受阻，學生就會產生挫敗感，教師也會出現(xiàn)“失控感”。這也是很多教師害怕開展大單元、項目化學習、跨學科學習的重要原因。

針對上述困境，本研究聚焦學情分析的起點系統(tǒng)診斷與過程動態(tài)追蹤，開發(fā)了“技能掌握矩陣”學情診斷工具。

二、“技能掌握矩陣”的內涵、要素與生成過程解析

“技能掌握矩陣”是指在核心素養(yǎng)發(fā)展觀指導下，為幫助教師精準把握學生完成復雜任務過程中的真實學習狀態(tài)，明確“學為中心”的教學決策而使用的系統(tǒng)性診斷工具。它通過對完成任務所需技能集群進行系統(tǒng)梳理、動態(tài)追蹤，并以結構化、可視化方式呈現(xiàn)，從而將原本零散、模糊的學情信息整合為清晰、可操作的“技能圖譜”，為教學設計提供科學依據(jù)，為核心素養(yǎng)導向的語文教學落地提供有力支撐。

一個完整的“技能掌握矩陣”包含五個核心要素：技能要素、教學狀態(tài)、關鍵表現(xiàn)、掌握程度和教學決策。（見表1）教師初步設計單元表現(xiàn)性任務后啟用該工具。例如，統(tǒng)編語文教材四年級上冊第八單元的表現(xiàn)性任務可設計為：在“分享俊杰故事，感悟成長啟示”主題班會上，講述一個中國古今俊杰的故事并分享對自己的啟示。然而，傳統(tǒng)的學情分析往往僅聚焦于與單元要素相關的“抓取主要內容”“個性化語言轉化”（概括）等單一技能，而忽略了“聯(lián)系生活認識”等其他必要維度，導致教學設計失準。下文將以該單元為例，具體闡釋“技能掌握矩陣”各要素的內涵及其生成過程。

1.第一步：解構任務，生成“技能要素”

“技能要素”是“技能掌握矩陣”的第一列和分析的起點，指為成功完成某一表現(xiàn)性任務所應掌握的一系列具體、可觀察、可教可評的子技能。生成“技能掌握矩陣”的第一步即對表現(xiàn)性任務進行科學的認知解構，形成一系列子技能，并填寫在第一列中。

教師設計的本單元表現(xiàn)性任務初步要求是：學生獨立閱讀《西門豹治鄴》等俊杰故事后，能進行一場3~5分鐘的口頭分享，清晰復述故事的核心內容，并闡述其中蘊含的成長啟示。這并非單一技能，而是一個復合型認知活動，認知分解操作如下。

首先，確定最終表現(xiàn)為：完成一場有結構、有內容、有感染力的口頭分享。

其次，分解出主要能力維度，即“信息處理與組織（復述部分）”和“意義建構與轉化（啟示部分）”兩部分。前者指能準確理解并提取文本信息，并以合乎邏輯、個性化的方式重新組織并輸出；后者指能超越情節(jié)，抽象出普遍價值，并與自身經(jīng)驗建立聯(lián)系，進行有邏輯的表達。

最后，進一步分解兩個主要能力維度的技能。進一步分解的主要依據(jù)是技能是否可干預、可觀察?！靶畔⑻幚砼c組織（復述部分）”可以進一步分解為：抓取主要內容（區(qū)分核心與細節(jié)）、厘清邏輯順序（把握敘事脈絡）、個性化語言轉換（書面語轉為口語并概括）、敘述完整性（關鍵要素無遺漏）。［9］“意義建構與轉化（啟示部分）”可以分解為：從情節(jié)中抽象出普遍道理、聯(lián)系自身或社會生活談認識、清晰有邏輯的表述。這一過程使教學目標從“教會學生分享故事”的籠統(tǒng)表述，細化為7個可干預、可觀察的具體技能，為精準診斷奠定基礎。

2.第二步，確定表現(xiàn)性評價體系

確定“技能要素”后，需要給每個要素擬定本任務情境下的“熟練標準”，形成診斷工具和“技能掌握矩陣”中“掌握程度”的評判標尺。上述7個要素的“熟練標準”如下。

（1）抓取主要內容。能識別包含展示人物俊杰形象的關鍵情節(jié)內容，即“巧妙借口調查新娘、假意商議拖延時間、順勢懲惡”來展現(xiàn)西門豹的“智”與“法”。

（2）厘清順序。須準確呈現(xiàn)事件的發(fā)展過程，即“調查民情—設計懲治—現(xiàn)場執(zhí)法—取信于民—興修水利”。

（3）個性化語言轉換。能脫離原文詞句束縛，適當概括。如將“官紳一個個嚇得面如土色，跪下來磕頭求饒，把頭都磕破了，直淌血”轉化為“官紳們跪地求饒”，而非機械復述原文。

（4）內容完整性。能涵蓋故事的核心情節(jié)與重要細節(jié)，無關鍵信息遺漏。如除懲治惡人外，還須包含“調查民情”的起因和“興修水利”的后續(xù)結果，形成有頭有尾的完整敘事。

（5）抽象出普遍道理。能提煉出具有遷移價值的觀點。如超越“西門豹很聰明”的個人評價，提煉出如“解決問題需要依靠智慧與策略，而非蠻力”或“破除迷信需要用事實教育群眾”等觀點。

（6）聯(lián)系生活認識。能由故事聯(lián)想到現(xiàn)實生活中具有共性的真實經(jīng)歷，類似“用巧妙方法制止不文明行為”等。

（7）表述清晰。表達結構分明、語言流暢、受眾易于理解。例如，能使用“首先……然后……接著……最后”等連接語清晰組織內容，或能將復雜情節(jié)（如懲治巫婆與官紳的多步驟行動）轉化為邏輯連貫、口語化的簡潔敘述。

3.第三步，基于多元證據(jù)診斷，提取“關鍵表現(xiàn)”，判斷“教學狀態(tài)”與學生“掌握程度”

此環(huán)節(jié)是“技能掌握矩陣”生成的核心，旨在根據(jù)證據(jù)描繪出學生的子技能掌握情況，涉及“教學狀態(tài)”“關鍵表現(xiàn)”“掌握程度”三個要素。

“教學狀態(tài)”主要標識技能在之前教材中所涉及的教學內容以及之前雖然沒有在教學內容中強調，但是在多個單元或任務中涉及的相關技能?！敖虒W狀態(tài)”反映學生是否學過、練過，教師是否教過、要求練習過，屬于經(jīng)驗性判斷。其常用四類標簽標識：“新授”指當前單元或任務中正在重點教學的核心新技能，學生缺乏經(jīng)驗，認知負荷較重?！耙呀淌冢毦毩曥柟獭敝笇W生已經(jīng)學習過，但尚未達到熟練程度或能自動運用的技能。這是最容易被教師忽視的“中間地帶”，學生處于“會但易錯”“會但不巧”的狀態(tài)?！笆炀氝\用”指學生已經(jīng)內化并能自動提取、遷移運用的技能。“未教授”指根據(jù)課標序列或學生認知發(fā)展水平，尚未作為明確教學目標的技能。明確“教學狀態(tài)”，有助于教師理性界定學生完成當前任務的能力邊界，主動調控任務復雜度，避免因嵌入過多未知技能而導致學生認知超載和任務執(zhí)行受挫。

“關鍵表現(xiàn)”是判定學生掌握程度的具體行為證據(jù)或典型作品樣例，可以包括前測、預習單、課堂觀察記錄、作業(yè)作品分析、訪談，以及信息技術工具記錄的過程性數(shù)據(jù)和樣例。這一要素迫使教師對學情的判斷從“我感覺”走向“有證據(jù)顯示”，提升了診斷的客觀性與精準性，確保診斷可追溯、可討論。記錄需要具體、客觀，避免使用“概括能力弱”等籠統(tǒng)表述，應提取典型證據(jù)。

“掌握程度”是對學生各子技能當前水平的具體刻畫，它使“教學狀態(tài)”得以量化或精細化。呈現(xiàn)方式可采用五星等級（見表1）、百分制等描述。三個要素沒有先后關系，更多的是一種互證過程，確保問題分析要素的齊備。以下具體展示每個子技能的分析過程。

（1）抓取主要內容。分析可以發(fā)現(xiàn)，之前在實用文閱讀教學中涉及重點提取技能（如《富饒的西沙群島》等），但缺乏把握敘事性文本“關鍵情節(jié)”的技能訓練。學前測顯示，超過65%的學生在復述“借口看新娘分批懲治”這一關鍵情節(jié)上有遺漏，典型錯誤是“西門豹來到鄴縣，看到河神娶媳的壞事，就想辦法把巫婆和官紳扔進河里，然后帶百姓修水渠”（關鍵表現(xiàn)）。結合教材單元內容，“教學狀態(tài)”判定為“新授”，“掌握程度”評為★★☆☆☆。

（2）厘清順序。分析教學歷程可以發(fā)現(xiàn)，該技能在低、中學段的復述教學中已反復訓練。學前測顯示，近90%的學生能按時間順序敘述主要事件?！敖虒W狀態(tài)”判定為“熟練運用”，“掌握程度”評為★★★★☆。

（3）個性化語言轉換。分析教學歷程發(fā)現(xiàn)，學生在三年級下冊第八單元“詳細復述”中訓練過組織個性化語言，但本任務所需的概括性轉述能力與詳細復述的轉述能力不同。學前測顯示，近80%學生的復述中，直接引用“麻煩您去跟河神說一聲……”“這個姑娘不漂亮……”等原文中的長句，僅少數(shù)學生能轉換為“西門豹讓巫婆去通報河神”“他以姑娘不美為理由”等概括性表述?！敖虒W狀態(tài)”判定為“新授”，“掌握程度”評為★★☆☆☆。

（4）內容完整性。分析教學歷程發(fā)現(xiàn)，這一技能在三年級“詳細復述”單元中已教過，學生理應掌握按“起因、經(jīng)過、結果”順序或類似框架以保證敘述完整性的方法。然而，診斷顯示學生在新任務（簡要復述）中還不能有良好表現(xiàn)。約40%的學生敘述時遺漏關鍵內容，如只說了“西門豹把巫婆投進河里”，未交代其借口是“讓她去報信”。他們并非遺忘“完整性”概念，而是在追求“簡要”的目標下，難以精準判斷哪些是“不可或缺的關鍵要素”，哪些是“可以簡化的細節(jié)”，導致無意識地忽視了重要信息。該技能的“教學狀態(tài)”判定為“已教授，須練習鞏固”——學生已具備陳述性知識（知道要完整），但程序性知識（在新情境中如何高效、準確地做到完整）掌握尚未純熟，“掌握程度”評為★★★☆☆。

（5）抽象出普遍道理和（6）聯(lián)系生活認識。從具體事件中抽象出普遍道理，并建立文本與自我的關聯(lián)屬于高階思維技能。分析教學歷程發(fā)現(xiàn)，盡管教師常提問“懂得了什么道理”，但教學多為零散的價值觀灌輸，缺乏系統(tǒng)的策略性教學（如何根據(jù)行為概括品質，如何將品質與生活聯(lián)系起來等）。學前測顯示，85%以上的學生獲得的啟示停留在“西門豹聰明/勇敢”“巫婆是壞人”的角色評價上，普遍認為“要學習西門豹”，僅有少數(shù)學生能提及“要動腦筋解決問題”（關鍵表現(xiàn)）。因此，這兩項技能“教學狀態(tài)”為“未教授”，“掌握程度”評為★☆☆☆☆。

（7）表述清晰。“表述清晰”是一項跨情境的通用技能，在中學段口語交際與書面表達中均有多次訓練，但學生的表現(xiàn)說明熟練度不夠。約50%的學生在口頭復述時，雖能按時間順序羅列事件，但缺乏必要的銜接與過渡。如講完“西門豹調查民情”后，直接跳到“河神娶親那天”，中間缺少如“了解到情況后，西門豹心中有了計策，但他不動聲色”等承上啟下、體現(xiàn)人物心理與謀劃的過渡語句。超過70%的學生在嘗試闡述獲得的啟示時，出現(xiàn)觀點缺乏證據(jù)支持的問題。如陳述“我們要學習西門豹的聰明”，但并未說明從故事哪里看出這一點。在試圖聯(lián)系生活時，會插入大量無關細節(jié)（如“我上次在公園也看到一個人……”）。因此，該技能的“教學狀態(tài)”應判定為“已教授，須練習鞏固”——學生有基礎，但在復雜表達任務（尤其是說理）中遠未達到熟練水平，“掌握程度”評為★★☆☆☆。

4.第四步，明確“教學決策”，分配教學資源

“教學決策”是“技能掌握矩陣”分析的最后一項。教師根據(jù)前三項要素的分析，判斷、生成針對性的教學行動建議。對于“新授”技能，決策指向系統(tǒng)的直接教學與腳手架設計，通常需要分配更多課時。例如，用一課時專攻“如何抓住關鍵情節(jié)”，通過對比不同復述版本，引導學生發(fā)現(xiàn)并總結“關鍵情節(jié)”特征。對于“已教授，須練習鞏固”技能（4）和（7），決策聚焦于設計復習與練習活動，如采用“激活舊知—定向練習”策略，課堂僅用較短時間提示復習“故事要素表”或“表達策略”，隨后將大部分時間讓給學生自主練習，教師巡回進行個別指導。對于“熟練運用”技能，決策則是安排放手應用與展示環(huán)節(jié)，甚至可以不安排課堂教學時間，讓學生課后自己完成。對于“未教授”技能，決策在于明確是否需要滲透、何時教授或調整任務，如可以采用“滲透式教學”，不追求當堂熟練掌握，而是在整個單元學習中，結合多個故事反復進行“微課教學”和“迷你練習”。例如，每學一個故事，都會開展“5分鐘啟示工作坊”，運用思維支架進行集體頭腦風暴。這一要素將“技能掌握矩陣”從診斷報告轉化為一份清晰的教學行動計劃與課時分配指南，直接指導教師初步判定為何教、教什么、如何教、教多久。

通過以上四個步驟，“技能掌握矩陣”完成了從“任務技能模糊”到“學情清晰畫像”再到“教學規(guī)劃藍圖”的閉環(huán)。它使教師的教學設計能夠基于學生的真實能力和需求進行系統(tǒng)規(guī)劃，保障了復雜表現(xiàn)性任務驅動的學習能夠扎實、有效地發(fā)生。

三、“技能掌握矩陣”的其他教學應用

“技能掌握矩陣”不僅通過系統(tǒng)化結構解決了學情分析單一的問題，也通過其動態(tài)更新的設計，為長程任務中的教學調整與過程性監(jiān)控提供了操作框架。

1.基于“技能掌握矩陣”調整表現(xiàn)性任務復雜度與支架

“技能掌握矩陣”提供了教師審視預設的表現(xiàn)性任務對學生來說是否過于困難的依據(jù)，能夠幫助教師依據(jù)真實學情，對預設任務進行理性調整、對教學進行精準規(guī)劃。如對多數(shù)學生來說，原始任務“進行一次完整的口頭故事分享與啟示闡述”同時在“內容概括”與“啟示提煉”兩個方面構成挑戰(zhàn)，可對任務進行分層、預設支架處理。如將任務調整為：本次分享的重點是“講清俊杰的智慧行動”并“嘗試說出一點啟發(fā)”。降低對“啟示”部分深度與廣度的預期，將其定位為“初步嘗試”。另外，可以在教學中嵌入支架，在任務單中直接提供“俊杰行為梳理圖”和“啟示思考卡”（包含“從……行為中，我看到……品質，這啟發(fā)我……”句式），將這些支架作為可選工具，對學生掌握技能形成支持。

2.基于“技能掌握矩陣”實現(xiàn)過程性監(jiān)控和教學調適

“技能掌握矩陣”的構建還能讓教師在長程任務中動態(tài)追蹤學生技能發(fā)展的軌跡，并及時進行教學調適。在教學推進的各個關鍵節(jié)點（如子任務完成時、小組討論后、草稿形成階段），教師不再僅憑印象判斷，而是依據(jù)“技能掌握矩陣”的框架，有目的地收集新的“關鍵表現(xiàn)”。例如，在“分享俊杰故事”任務中，當學生完成“情節(jié)梳理圖”這一子任務時，教師可快速檢視全班在“抓取主要內容”和“厘清順序”上的表現(xiàn)，將普遍性錯誤或典型進步案例作為新證據(jù)，更新“技能掌握矩陣”中的“掌握程度”星級。同時，基于過程性監(jiān)控獲得的實時學情，教師得以對預設的教學路徑進行靈活調適。如果監(jiān)控發(fā)現(xiàn)某項“新授”技能的掌握情況遠低于預期，教師可以果斷增加課時，插入一個微課或補償教學以進行強化；如果發(fā)現(xiàn)某項“已教授，須練習鞏固”技能（如“表述清晰”）在部分小組已熟練，便可提前放手這部分學生，讓他們擔任“小導師”，教師將更多精力投向仍有困難的小組。這種以“技能掌握矩陣”為依據(jù)的教學動態(tài)調適能力，正是教師應對復雜任務教學不確定性、緩解自身“失控感”的關鍵。

四、“技能掌握矩陣”的理論依據(jù)與實踐澄清

“技能掌握矩陣”并非經(jīng)驗性的總結，以下將從理論依據(jù)與實踐澄清兩個方面，系統(tǒng)闡述其學理支撐與使用要領。

1.理論依據(jù)

首先，核心素養(yǎng)發(fā)展觀是“技能掌握矩陣”構建的根本出發(fā)點。核心素養(yǎng)作為一種高階的、整合性的能力與品格，具有內隱性和情境依賴性，無法直接灌輸，必須在完成復雜任務的過程中通過外顯行為得以發(fā)展和評估。這就產生了一個關鍵矛盾：如何對不可直接觀測的素養(yǎng)進行教學干預？“核心素養(yǎng)并非排斥雙基，而是對基本技能在情境中的綜合、靈活的運用?！保?0］基于“素養(yǎng)在應用中形成”理念，通過對學生完成特定復雜任務（素養(yǎng)的外顯載體）所需的關鍵認知與行為進行逆向解構，繪制出支撐完成復雜任務的“技能圖譜”，使內隱的素養(yǎng)要求轉化為可觀察、可干預、可評價的具體技能要素，讓素養(yǎng)教學從模糊的理念走向清晰的實踐。

其次，學習層級理論為上述“分解”提供了科學的方法論。該理論指出，復雜的學習成果由一系列相互關聯(lián)的從屬技能按層級構成，高階能力的習得以低層技能的掌握為前提。［11］“技能掌握矩陣”正是基于這一原理，將綜合的表現(xiàn)性任務（如“講述故事并闡述啟示”）系統(tǒng)解構為有層級的子技能集群。這使得教師能夠遵循認知發(fā)展的規(guī)律，由淺入深地識別學生從“知”到“用”的轉化鏈條上的具體斷點，為實現(xiàn)診斷的精細化和教學支持的階梯化提供可能。

再次，認知技能獲得模型為“技能掌握矩陣”中動態(tài)診斷的“教學狀態(tài)”維度提供了發(fā)展心理學依據(jù)。［12］該模型揭示了技能從陳述性知識（知道“是什么”）向程序性知識（知道“怎么做”），最終達到自動遷移的階段性發(fā)展規(guī)律。“技能掌握矩陣”據(jù)此將技能狀態(tài)劃分為“未教授/新授”（知識建構階段）、“已教授，須練習鞏固”（技能強化與優(yōu)化階段）、“熟練運用”（自動化應用階段）。這種區(qū)分引導教師超越“教過/沒教過”的靜態(tài)判斷，轉而動態(tài)評估學生是處于“理解概念”“練習應用”還是“自如遷移”的不同階段，從而實施與之精準匹配的教學決策。

最后，認知負荷理論為“技能掌握矩陣”的“調控”功能提供了設計原則。該理論指出，學習者的工作記憶資源有限，當任務包含過多未內化的新元素時，易引發(fā)認知超載，抑制深度學習。［13］“技能掌握矩陣”通過可視化呈現(xiàn)所有關聯(lián)技能及其掌握水平，猶如一份“認知負荷體檢表”，幫助教師直觀評估一項復雜任務對學生的綜合負荷。教師可據(jù)此主動進行教學調控：拆解過于密集的“新授”技能群、為薄弱技能提供適當支架、對已熟練技能大膽放手，從而確保學習任務既具有挑戰(zhàn)性又始終處于學生的“最近發(fā)展區(qū)”，保障深度學習發(fā)生的條件。

2.實踐澄清與使用要領

在應用“技能掌握矩陣”時，需要時刻明確其工具屬性，避免陷入以下認識與實踐誤區(qū)，以確保其最終服務于學生素養(yǎng)發(fā)展的根本宗旨。

首先，必須明確技能分解是手段，素養(yǎng)整合才是目的?！凹寄苷莆站仃嚒睂θ蝿盏慕鈽嫞^非主張對孤立技能進行機械操練，其根本目的是為教師繪制一幅清晰的“認知技能地圖”，旨在“看見”結構，以便更好地“促成”整合。教師應利用此地圖，設計出能將各項子技能有機融合、引導學生經(jīng)歷完整問題解決過程的真實性學習活動與序列化支架。解構是為了更科學、更有效地整合，其終極目標是促進學生在有意義的復雜情境中實現(xiàn)知識的聯(lián)結、思維的升華與行動的創(chuàng)造。

其次，須警惕技能訓練的碎片化與機械化。在分解技能要素時，應始終圍繞任務的核心認知挑戰(zhàn)展開，保持技能之間的意義關聯(lián)與邏輯脈絡。同時，“技能掌握矩陣”是支持教學的腳手架，而非束縛學生思維的“牢籠”。教學中應為學生的個性化解讀、創(chuàng)意性表達和生成性解決方案保留充足空間。對于學生在“技能掌握矩陣”框架外展現(xiàn)的、能有效促進任務完成的優(yōu)質表現(xiàn)（如運用多媒體形式增強敘事感染力），應予以充分肯定。

最后，“技能掌握矩陣”的有效應用深度依賴教師角色的轉型。這要求教師從“知識傳授者”轉向“學習診斷師”“認知架構師”與“過程教練”。教師需要發(fā)展任務分析、證據(jù)評估、差異化設計與動態(tài)調控等一系列高階專業(yè)能力。此外，面對具有跨學科屬性的復雜任務，加強學科內部和跨學科教師之間的協(xié)作，共同開發(fā)、解讀并依據(jù)“技能掌握矩陣”調整教學實踐，也應成為應對教學不確定性、提升育人成效的關鍵。

五、總結與反思

核心素養(yǎng)時代，學情分析的深度與精度，直接決定了教學設計的效度和學生學習的成效?！凹寄苷莆站仃嚒弊鳛橐环N系統(tǒng)化、可視化的診斷工具，通過解構任務技能、標注教學狀態(tài)、呈現(xiàn)掌握程度，為教師面對復雜任務情境中的復雜教學難題提供了教學決策依據(jù)。它能夠幫助教師合理控制認知負荷、科學分配教學資源、實施差異化的教學策略，將“為核心素養(yǎng)而教”的理念落到實處。當然，“技能掌握矩陣”對教師的專業(yè)能力提出了更高的要求，教師需要具備深厚的語文學科教學知識和認知任務分析能力，唯有如此，才能有效發(fā)揮其作用。未來可以嘗試探索將這一工具作為教師專業(yè)思維框架來開展教師培訓工作，讓工具為“教得更明智、學得更成功”這一終極目標服務。

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（倪燕：北京教育學院人文與外語教育學院）

[本文原載于《語文建設》2026年2月(下半月)]

（微信編輯：寇嘉；校對：時玲玲）

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