學(xué)習(xí)概念的重建與課程創(chuàng)新

“學(xué)習(xí)”( learning)是通過(guò)經(jīng)驗(yàn),在行為、技能、能力、態(tài)度、性格、興趣、知識(shí)、理解等方面產(chǎn)生持續(xù)變化的過(guò)程。學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵與特性可概括如下

(-)學(xué)習(xí)即行為的變化

建構(gòu)主義心理學(xué)的代表,情境認(rèn)知理論認(rèn)為,認(rèn)知行為不是基于個(gè)人頭腦中某種目標(biāo)、計(jì)劃、知識(shí)的作為,而是適應(yīng)所處情境的行為的集合—情境認(rèn)知。這乍看類似于行為主義,但它認(rèn)為的認(rèn)知,不是單純地靠賞罰形成反應(yīng),而是在包含了人際關(guān)系和種種工具的社會(huì)、文化影響之中形成的。此外,不同于“認(rèn)知論”重視人的頭腦中的信息處理(即表象、概念、知識(shí))以為學(xué)習(xí)就是在頭腦中形成知識(shí)體系,“情境認(rèn)知論”認(rèn)為,學(xué)習(xí)者所獲得的不是關(guān)于環(huán)境的認(rèn)知結(jié)構(gòu),而是環(huán)境之中的活動(dòng)方式(情境學(xué)習(xí))

(二)學(xué)習(xí)意義的形成

人文主義心理學(xué)的“學(xué)習(xí)觀”重視學(xué)習(xí)主體的經(jīng)驗(yàn),認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于“意義”。因此,“學(xué)習(xí)”被定義為個(gè)人意義的發(fā)現(xiàn)或是在主體中意義的形成?！耙饬x”分社會(huì)意義與個(gè)人意義兩種。社會(huì)意義是已經(jīng)確立的,個(gè)人不能隨意解說(shuō)的。在新的教育中,個(gè)人意義得到重視。所謂“個(gè)人意義”就是對(duì)于種種事物與觀念的體現(xiàn)其自身特色的關(guān)系的發(fā)現(xiàn)。意義不是由書(shū)籍、教師等外部“權(quán)威”賦予的,而是借助學(xué)習(xí)者自身引出的。在這種解說(shuō)中,個(gè)人的“現(xiàn)象場(chǎng)域”受到重視。在“現(xiàn)象場(chǎng)域”中,他就是此時(shí)此地所能經(jīng)驗(yàn)到的包括自身在內(nèi)的整個(gè)世界。從教師和他人來(lái)看,兒童的“現(xiàn)象場(chǎng)域”也許充滿了“錯(cuò)誤”、“錯(cuò)覺(jué)”和“事實(shí)的不完全的解說(shuō)”。但對(duì)于兒童來(lái)說(shuō),當(dāng)時(shí)的現(xiàn)象場(chǎng),就是他能夠知道的唯一的“現(xiàn)實(shí)”。局外人難以觀察到究竟發(fā)現(xiàn)了什么意義,因?yàn)?行為的變化是學(xué)習(xí)的外顯結(jié)果,學(xué)習(xí)過(guò)程本身無(wú)從把握。不過(guò),這并不是說(shuō),兒童的意義形成完全不可理解。由于一切的行為都是學(xué)習(xí)者“自己”的獨(dú)特表現(xiàn),倘若能夠跟蹤兒童的“現(xiàn)象場(chǎng)域”,了解客觀世界是如何被經(jīng)驗(yàn)的,那么,學(xué)習(xí)者的行為就可能得到理解。由于“現(xiàn)象場(chǎng)域”往往是在跟自已的關(guān)系之中形成的,學(xué)習(xí)總是跟自己相關(guān)的,因此學(xué)習(xí)者對(duì)于自己的認(rèn)識(shí)(自我概念)制約著學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)的意義。

(三)學(xué)習(xí)即生存的感悟(洞察)

一般認(rèn)為,心智以兩種方式起作用。一是實(shí)質(zhì)性思考,運(yùn)用語(yǔ)言文字、圖像等理解世界;二是外在的行為。在運(yùn)算、書(shū)寫之中把握世界。有計(jì)劃的學(xué)校教育就是建筑在這個(gè)基礎(chǔ)上的。不過(guò),“覺(jué)醒說(shuō)認(rèn)為,在實(shí)質(zhì)性思考和外在的行為之間,還有一個(gè)領(lǐng)域—感悟(洞察)。感悟是基于高度的注意力帶來(lái)的、同客觀世界直接接觸時(shí)的感覺(jué),是指在概念化、解說(shuō)、評(píng)價(jià)之類的“思考”滲透之前,直接體驗(yàn)客觀世界的現(xiàn)實(shí)。感悟意味著原先的解說(shuō)圖式被打破了,“我”與客觀世界的關(guān)系發(fā)生了根本性的變化。因此,感悟不能用因果關(guān)系來(lái)說(shuō)明它是一種伴隨飛躍的主體的“事件”,是在無(wú)意識(shí)之中“我”所理解的經(jīng)驗(yàn)。教育的活動(dòng)一方面牽涉現(xiàn)成信息的獲得與變換,另一方面,同“創(chuàng)造”這一活生生的世界相連。就是因?yàn)?感悟乃是容納了人的生物學(xué)的自然側(cè)面在內(nèi)的、作為整體的人在客觀世界之內(nèi)而且伴隨客觀世界的一種“覺(jué)醒”。這是其一。其二,“默會(huì)知識(shí)”說(shuō)。學(xué)生之所以發(fā)現(xiàn)知識(shí)、并且認(rèn)識(shí)到所發(fā)現(xiàn)的知識(shí)是真實(shí)的,是由于能動(dòng)地形成了或者整合了經(jīng)驗(yàn)。每當(dāng)產(chǎn)生了問(wèn)題,學(xué)生就得憑借自己的思考逐一地加以解決?！拔覀兡軌蛑赖?比能夠說(shuō)的更多?！睂W(xué)生也許難以用語(yǔ)言來(lái)表達(dá),但是,在他們的經(jīng)驗(yàn)中存在著極大的學(xué)習(xí)潛能:他能夠知道的,遠(yuǎn)比能夠說(shuō)的更多更深。其三,知識(shí)條件說(shuō)。所謂“知識(shí)”,總是包含了實(shí)踐知識(shí)與理論知識(shí)兩個(gè)方面。即謝夫勒(L. Scheffler)說(shuō)的“知道是什么”( knowing what)和“知道如何做”( knowing how)6兩個(gè)方面。知識(shí)的這兩個(gè)方面擁有類似的結(jié)構(gòu),缺少了一方,另一方也就不存在了。因此,所謂能夠理解信息,就是指能夠正確地使用信息。然而,“知”未必能夠保證“行”。即便明確概念,但倘若不明確概念與學(xué)生自身的關(guān)系,概念就不會(huì)影響到該學(xué)生的行為。由“知”化為“行”是極其繁難的。

(四)學(xué)習(xí)智慧的對(duì)話

學(xué)習(xí)的實(shí)踐是復(fù)雜的對(duì)話實(shí)踐。課堂教學(xué)不是“教師的獨(dú)白",而應(yīng)當(dāng)是“智慧的對(duì)話”?！皼](méi)有了對(duì)話 dialogue),就沒(méi)有了交流;沒(méi)有了交流,也就沒(méi)有真正的教育?！霸趯?duì)話中,我們不是相互對(duì)抗,而是共同合作。對(duì)話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流,它使所有對(duì)話者都能夠參與與分享這一意義之溪,并因此能夠在群體中萌生新的理解與共識(shí)。課堂教學(xué)活動(dòng)的舞臺(tái)——課堂情境是極其復(fù)雜的。課堂通常有一名教師和幾十名同學(xué),每一個(gè)人都有各自不同的背景,采用不同的行為方式,形成各自不同的認(rèn)識(shí)與情感。盡管教學(xué)一般是根據(jù)教師的意圖、以教師設(shè)計(jì)的計(jì)劃為中心展開(kāi)的,不過(guò),沒(méi)有哪一個(gè)資深教師會(huì)按照預(yù)設(shè)的教案展開(kāi)。教師要時(shí)時(shí)刻刻根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)及時(shí)修正計(jì)劃。教與學(xué),沒(méi)有意圖與計(jì)劃便不能實(shí)現(xiàn),但這種意圖與計(jì)劃是不斷地取決于教師的決策而變化的。在教學(xué)中,重要的不是結(jié)果,而是過(guò)程。每一個(gè)學(xué)生的活動(dòng)極其復(fù)雜。因?yàn)?每一個(gè)學(xué)生都是有個(gè)性的存在。對(duì)于教師的一言一行,學(xué)生會(huì)抱有種種不同的表象與情緒,表達(dá)不同的反應(yīng),形成不同的認(rèn)識(shí)。當(dāng)然,一名教師不可能全盤掌握課堂中的這一切復(fù)雜事件,但倘若教師不認(rèn)識(shí)課堂中發(fā)生的事件的含義和師生直面的困境,便無(wú)法展開(kāi)教學(xué)。課堂中發(fā)生的一切事件都是在復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中產(chǎn)生的。課堂中的事件統(tǒng)統(tǒng)是偶發(fā)的事件,卻又是在必然的關(guān)系之中發(fā)生的認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)中的事件,意味著洞察這種關(guān)系之中的每一個(gè)對(duì)話與行為。

(五)學(xué)習(xí)即文化性實(shí)踐

心理學(xué)研究的一個(gè)傳統(tǒng)結(jié)論是把人類的心智活動(dòng)、知識(shí)習(xí)得活動(dòng)僅僅歸結(jié)為個(gè)人的認(rèn)知變化的結(jié)果。20世紀(jì)90年代出現(xiàn)了修正這種單純重視個(gè)人的解說(shuō)原理的強(qiáng)勁勢(shì)頭,嘗試從社會(huì)、文化變量的語(yǔ)境中把握人類的學(xué)習(xí)活動(dòng)。美國(guó)教育學(xué)者托馬塞溶(MTomasello)就是一個(gè)典型。他認(rèn)為,大凡學(xué)習(xí)都是“文化性學(xué)習(xí)”( cultural learning),應(yīng)當(dāng)作為一種“文化實(shí)踐”( cultural prach),研究。日本教育學(xué)家佐藤學(xué)教授從“文化實(shí)踐”的角度研究了課堂教學(xué),把學(xué)習(xí)的實(shí)踐從個(gè)人主義的框束中解放出來(lái),重新界定為借助同他人的合作所實(shí)現(xiàn)的“合作性實(shí)踐”（collaborative practice）。