一、啟發(fā)式課堂

1、問題的表述要規(guī)范、嚴密、通俗，不能讓學生不知所云或產(chǎn)生歧義；

2、每節(jié)課要有主干問題，問題之間要相互關(guān)聯(lián)，能串成串，形成鏈狀結(jié)構(gòu)；

3、不能從原來的滿堂灌演變成滿堂問；不能從口頭問變成現(xiàn)在書面問;

4、提出問題后至少要有一分鐘的侯答距，讓學生有思考、梳理答案的時間；

5、不能先叫學生再提出問題，更不能以回答問題作為體罰學生或出學生洋相的手段；

6、課前、課中、課后提問的重點應有所側(cè)重：課前激趣，課中深層次理解探究，課后總結(jié)梳理；

7、教師提問時應少采用直問，多采用“曲問”、追問；

8、把握問題設(shè)計技巧：變直問為曲問；化順問為逆問；變散問為聚問；變端莊問為詼諧問；變封閉問為開放問；變統(tǒng)一問為分層問；變是什么問為"為什么、怎么樣"問；變單一問為綜合問；變學科問為跨學科整合問。

9、掌握設(shè)計追問問題十字訣:假、例、比、替、除、可、想、組、何、類。 假就是以以“假如……"的方式追問;例就是讓學生舉新的例子;比就是讓學生比較兩個概念或問題的異同;替就是讓孩子想一想有什么可替代的;除就是讓學生思考"除了……還有什么";可就是問學生可能會怎么樣;想，讓孩孑想象各種情況;組，把不同元素組合在一起如何;何，就是六何:為何、何人、何時、何處、何事、如何;類，讓孩子類推各種問題。

10、教師提問時應盡量避免“是不是”、“對不對”或書上有現(xiàn)成的答案等學生不假思索就能回答的低級問題；

11、學生回答問題時不能讓學生照課本念，要讓學生學會自己組織語言，并且語言要規(guī)范；

12、學生回答問題卡殼時或心里明白但表達不清楚時，教師要加以引導、提示、總結(jié)；

13、課堂提問要堅持讓潛能生回答、中等生補充、優(yōu)等生總結(jié)程序依次進行；

14、教師要注意讓學生勇敢站前來，體面坐下去；

15、要逐步培養(yǎng)學生提問題意識，要嘗試讓學生主動提出問題，要讓“問題之球”在學生之間傳遞，教師不能做唯一的投籃者；

16、教師要在學生自我感覺無疑時再產(chǎn)生新疑，讓學生有豁然開朗的感覺；

17、課堂結(jié)束不能讓學生帶著句號走出教室，要上學生帶著問好走出教室。

18、課堂上的發(fā)言，請誰，不請誰；先請誰，后請誰，不是稀松平常的事，這關(guān)系到教學效率和學生參與的熱情。請誰發(fā)言，要根據(jù)具體情況決定。如果要鼓勵更多的學生發(fā)言，激發(fā)學生參與的積極性，就請那些不主動發(fā)言者。如果想激起思想碰撞，把問題推向深入，就請那些從神色上看明顯持不同意見者。如果教師想判斷講解的效果，可以選擇中等層次的學生發(fā)言。那些有發(fā)言要求而不好意思舉手的學生，通常性格內(nèi)向，比較拘謹，教師要給他們較多的發(fā)言機會。如有許多學生舉手，一般遵守兩個優(yōu)先的原則：發(fā)言次數(shù)少的優(yōu)先，先舉手的優(yōu)先，并向?qū)W生講明這個原則。這有利于保持學生參與的熱情，熱情高，發(fā)言的學生多，思維就活，思路就寬。

二、自主、合作、探究的新課堂

1、變教師設(shè)問啟發(fā)學生思考為讓學生自己提出問題，解決“讓學習主動發(fā)生”的問題。變教師組織問題推進為培養(yǎng)學生自主建構(gòu)問題系統(tǒng)”，解決“讓學習深度發(fā)生”的問題。變教師追問為培養(yǎng)學生相互追問，自我追問”，解決“讓學習持續(xù)發(fā)生”的問題。

2、探究問題設(shè)計的三個層次：問題呈現(xiàn)形式依次為教師設(shè)計問題，提供方法，引導學生思考答案；教師設(shè)計主干問題，學生研討方法，自己找答案；教師創(chuàng)設(shè)情境，學生自己提出問題，自己尋找方法、自己探究答案。合作探究程度逐漸加大。

3、研究的問題要多關(guān)注與現(xiàn)實生活、真實情景中問題;多關(guān)注需要抽象、歸納、建模然后才能解決問題。課堂上問題要逐步減少教師預設(shè)的問題，有意識增加學生感興趣、自己提出的問題。課堂上要減少封閑性、固定答案問題，增加開放性、多元答案問題。課堂上要減少過多的碎片化的”瘦“問題，整合或設(shè)計系統(tǒng)化、主干的“胖“問題。在課堂上滲透“提出問題比單一解決問題更有價質(zhì)”的提問題意識;一定要讓孩子帶著更高層次問題走出教室。有條件的可提出跨學科整合研究問題。

4、主問題就是鎖定教學重點和難點的核心問題，是深層次課堂思維的引爆點。主干問題設(shè)計四種策略:

1):深度分析教學重點和難點，設(shè)計出隱藏著思維陷點或者知識混點的模糊性問題，目標直指學生思維的嚴密性品質(zhì)訓練。

2):深度分析教學重點和難點，設(shè)計能從一點引發(fā)不同思維結(jié)果或者不同思維方法的開放式問題，目標直指學生思維的發(fā)散性品質(zhì)訓練。

3):深度分析教學重點和難點，設(shè)計出與具有認知沖突或邏輯矛盾的不合理問題，目標直指學生思維的批判性品質(zhì)訓練。

4):深度分析教學重點和難點，設(shè)計出在邏輯線索上環(huán)環(huán)相扣，層層遞進的連環(huán)式問題，目標直指學生思維的深刻性品質(zhì)訓練。

5、問題關(guān)聯(lián)度。問題應包括基礎(chǔ)性問題（通過自主閱讀教材可回答）、思考性問題（通過小組互助可認識、理解）、探究性問題（通過群學和師生互動可基本解決）等不同的層次。適于學生個體學習的問題應能“成鏈”，既問“是何”，還問“如何”；適合組間展示的問題應能成“集”，相互交錯、補充，既問“為何”，還問“若何”；最終全班共享的問題和成果應能成“網(wǎng)”，在“是何”、“如何”、 “為何”、 “若何”的基礎(chǔ)上，追問“由何”，體現(xiàn)問題導學的本質(zhì)性、遷移性和創(chuàng)造性特點。

6、關(guān)注課堂提問類型比例與理答(回應)效度。管理性或興趣性提問、記憶性或簡單模仿性、推理性(理解、應用、分析、綜合)、創(chuàng)造性或評價性提問類型比例;無理答或無效理答、默認學生的回答或表面性稱贊學生、改問其他學生或調(diào)整問題、對學生的回答進行實質(zhì)性評價、追問或修改完善等教師對課堂提問的理答方式效度。

7、問題設(shè)計質(zhì)量:問題難度、梯度、密度、角度。問題結(jié)構(gòu)與問題變式;問題問域與支架、墊腳石等。

8、課堂追問四類型:

一是學生追問學生。學生追問學生更多的是對原有問題的答案、結(jié)論或解決方案存疑時，對問題的持有者進行的追問，也或者是在合作互助的過程中“通過追問讓對方認識到自己的問題”，其主要的學習意義在于持續(xù)探究與相互啟發(fā)。

二是學生追問自己，學生追問自己的問題，例如“我是怎樣發(fā)現(xiàn)這個問題的?我的計劃是否明確，我接下來做什么，我怎樣做更好?對于這個任務，完成目標需要哪些條件?反思一下自己解決這個問題的過程、方法與步驟，與別人相比較， 覺得是否合理，有沒有需要完善的地方等”。學生追問自己的意義更多是學習的自我反思、監(jiān)控與調(diào)節(jié)，是一種元認知的能力表現(xiàn)。

三是學生追問老師，有時候是進一步的追究與請教，有時候是質(zhì)疑。無論是請教還是質(zhì)疑，學生追問老師其認知水平通常達到較高的水平。

四是老師追可學生，在這個過程中，我們從來都不排卡教師作為最有引領(lǐng)力的追問者角色。教師作為優(yōu)秀的問題化學習者，作為追可者的價值一方面是通過教師追問把孩子的學習與思考推向深處，另一方面教的作用還在于“孵”出學生的追問。對于問題化學習而言，有一種是針對某個具體問題的追問，另一種是對核心問題進行追問，還有一種追問是對問題解決的答案、結(jié)論與方法進行追問。此外，我們還可以引導學生有意識追問自已學什么?追問自己怎么學?追問自己學了以后怎么樣?前者是對于學習內(nèi)容的思考，中間是對于學習過程與方法的反思，后者是對于學習價值的判斷。

9、增加問題提出與問題歸類優(yōu)化環(huán)節(jié)。讓學生經(jīng)歷真實的提取有效信息、抽象、建模的項目學習;讓學生學會問題歸類、合并，能找出核心問題、主干問題。