原創(chuàng)?談永康?語文建設(shè)雜志?2023-11-21 16:12?發(fā)表于北京

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【摘 要】自統(tǒng)編語文教材全面使用以來，單元教學(xué)逐漸成為教改熱點；學(xué)習(xí)任務(wù)群重視系列學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計。二者融合，有利于中小學(xué)語文課改走向深入。融合的目的是實現(xiàn)學(xué)科育人，融合的路徑可以是從單元語文要素目標化走向教學(xué)目標活動化，進而走向?qū)W習(xí)活動任務(wù)化。二者融合要基于單篇、超越單篇，基于單課、超越單課，基于單個、超越單個，引領(lǐng)學(xué)生在學(xué)語文中學(xué)做事，在完成任務(wù)的過程中有效提升語文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)任務(wù)群；單元教學(xué)；融合

統(tǒng)編語文教材全面使用后，單元教學(xué)成為廣大教師實踐的熱點。單元教學(xué)是“以單元為單位進行教學(xué)的過程，是語文教學(xué)過程的基本單位”［1］。單元教學(xué)有助于解決單篇教學(xué)隨意化、無序性的問題。張志公先生認為“采用單元教學(xué)，可以使學(xué)生由淺入深、由簡到繁，循序漸進地學(xué)習(xí)課文和有關(guān)的語文知識”“可以使學(xué)生每學(xué)一個單元，就必定有所得，從而提高學(xué)習(xí)的積極性和嚴肅性”。

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）明確提出，“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性”。

無論是單元教學(xué)，還是學(xué)習(xí)任務(wù)群，都重視學(xué)生學(xué)習(xí)主體的地位，重視語文實踐活動，注重增強學(xué)生的目標意識、任務(wù)意識。致力于融合，學(xué)習(xí)任務(wù)群與單元教學(xué)才能實現(xiàn)“雙贏”。

一、融合的目的：共同實現(xiàn)學(xué)科育人

在提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)方面，學(xué)習(xí)任務(wù)群與單元教學(xué)是相輔相成的。單元教學(xué)實施在前，學(xué)習(xí)任務(wù)群產(chǎn)生在后。當下語文課改的重點是如何基于單元教學(xué)，以開放、融合之心，打開教學(xué)之門，讓學(xué)習(xí)任務(wù)群“走進來”。鐘啟泉教授提出，單元設(shè)計是撬動課堂轉(zhuǎn)型的一個支點，學(xué)校課程的開發(fā)和課堂的轉(zhuǎn)型必須從單元設(shè)計做起。近年來，廣大語文教師普遍增強了單元教學(xué)意識。但由于諸多因素，教學(xué)中也出現(xiàn)了教師偏重知識教學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)實踐不充分、缺乏學(xué)習(xí)動力等問題。

1. 學(xué)習(xí)任務(wù)群可紓解單元教學(xué)之困

一是避免落入偏重知識教學(xué)的窠臼。吳忠豪教授認為，“統(tǒng)編教材將語文知識、學(xué)習(xí)的方法策略以及學(xué)習(xí)習(xí)慣融為一體，編寫了130多個語文要素，實質(zhì)上秉持的還是以教學(xué)語文知識為中心的編寫思路”［2］。以語文知識為中心的教學(xué)秉持的是工具理性價值觀。我們發(fā)現(xiàn)，一線教師對語文單元教學(xué)內(nèi)容的認識比以前更清晰，但是往往把語文要素機械地細化為若干知識點，或簡單講解，或孤立操練，學(xué)生的相關(guān)能力與素養(yǎng)得不到有效提升。學(xué)習(xí)任務(wù)群不反對知識教學(xué)，但更重視學(xué)生通過實踐活動自主建構(gòu)知識，因此以任務(wù)群落實單元語文要素是針對時弊之舉。

二是強化聽、說、讀、寫活動的設(shè)計。學(xué)生的語文核心素養(yǎng)需要通過豐富多樣的實踐活動提高。以知識為中心的課堂教學(xué)，教學(xué)結(jié)構(gòu)較為單一，以教師問、學(xué)生答為主，配以少量朗讀。如此循環(huán)，學(xué)生參與度低，語文能力很難得到有效提升。學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在把知識的學(xué)習(xí)融進學(xué)習(xí)活動中，更利于學(xué)生主動學(xué)習(xí)、主動發(fā)展。

三是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的動力。鄭國民教授等認為，單元教學(xué)“縱橫捭闔”“求同比異”的單元講解，忽視了學(xué)生對課文的情感體驗［3］，這是頗有見地的。從單元教學(xué)實踐來看，教師的“教”容易得到強化，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、責(zé)任感普遍缺失，癥結(jié)就在于這些問題與活動都是教師設(shè)計的。學(xué)習(xí)任務(wù)群通過創(chuàng)設(shè)真實情境，把語文知識的學(xué)習(xí)及相關(guān)活動置于做事背景中，能最大可能地激活學(xué)生的主體性與創(chuàng)造性。

2. 單元教學(xué)能助力學(xué)習(xí)任務(wù)群落地

義教新課標對學(xué)習(xí)任務(wù)群未作明確清晰的內(nèi)涵界定。王寧教授認為，學(xué)習(xí)任務(wù)群有兩大要義：真實學(xué)習(xí)情境以及融合閱讀、表達與探究的學(xué)生語文實踐活動。鄭國民教授提出，學(xué)習(xí)任務(wù)群包含了真實的語文學(xué)習(xí)情境、統(tǒng)整的學(xué)習(xí)主題以及典型的語文實踐活動。特級教師薛法根認為，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群是形成核心素養(yǎng)的內(nèi)容載體，是語文課程內(nèi)容的組織方式，是學(xué)生必須經(jīng)歷的學(xué)習(xí)規(guī)定。目前，學(xué)界對語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的理解尚未統(tǒng)一，其內(nèi)涵之豐富、外延之復(fù)雜則是肯定的。

統(tǒng)編語文教材以人文主題和語文要素雙線組織單元，將語文知識的學(xué)習(xí)和語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)融為一體，為學(xué)習(xí)情境與學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計提供了較好的教材基礎(chǔ)。教師需要深入鉆研教材，從學(xué)生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計真切生動的學(xué)習(xí)任務(wù)。

綜上所述，將基于統(tǒng)編語文教材進行的單元教學(xué)與源自義教新課標的學(xué)習(xí)任務(wù)群進行融合，能為中小學(xué)語文教改提供理論基礎(chǔ)與實踐支撐。最為重要的是，二者合力，能讓學(xué)生學(xué)有興趣，學(xué)有情境，學(xué)有信心，學(xué)有追求。

二、融合的路徑：從“目標化”走向“任務(wù)化”

融合，是指立足統(tǒng)編語文教材，基于單元教學(xué)，以語文核心素養(yǎng)為指引，把學(xué)習(xí)任務(wù)群的理念、要求落實到學(xué)生學(xué)習(xí)的每一步上。這就需要我們重建語文課堂，改變知識傳遞的教學(xué)邏輯，從學(xué)生解決問題的真實需求出發(fā)，用語文來做事。學(xué)習(xí)任務(wù)群引領(lǐng)下的單元教學(xué)秉持以終為始的原則。以終為始的意思是，在做事之前，學(xué)生以最終目標為出發(fā)點。如何以終為始，筆者所在的區(qū)域在近三年的教研實踐中，提煉出了“三化”路徑：單元語文要素目標化 教學(xué)目標活動化? 學(xué)習(xí)活動任務(wù)化

單元語文要素目標化，是指把單元語文要素轉(zhuǎn)化為單元教學(xué)目標。語文要素指的就是語文素養(yǎng)發(fā)展的目標要素，包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等（以下稱“語文核心知識”）。單元語文要素目標化解決的是語文課程內(nèi)容問題，即單元教學(xué)教什么的問題。教學(xué)目標活動化，是指把語文核心知識轉(zhuǎn)化為操作性強的教學(xué)活動，解決怎么教的問題。教學(xué)目標活動化，改變了原來語文課“師問生答”的單向線性模式，需要教師根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律與學(xué)生實際情況，設(shè)計系列學(xué)習(xí)活動，從而促使學(xué)生主動建構(gòu)知識、發(fā)展能力、健全個性。學(xué)習(xí)活動任務(wù)化，是指把教學(xué)活動轉(zhuǎn)化為學(xué)生要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，解決怎么學(xué)的問題。此舉是從根本上提升學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，從真實的情境出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生用語文核心知識解決問題。

本文以三年級下冊第三單元為例，介紹融合實踐的探索。本單元以“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”為人文主題，編排了精讀課文《古詩三首》《紙的發(fā)明》《趙州橋》和略讀課文《一幅名揚中外的畫》。這些課文從不同側(cè)面體現(xiàn)了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力。本單元的閱讀要素是：了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的。這一語文要素可以分解為兩個層面的語文知識：一是讀懂課文用“一段話”（一首詩）寫了一個什么樣的“意思”；二是讀懂作者是怎樣一步步把這個“意思”寫清楚的。這樣教語文肯定很抽象，教師要做的是把略顯模糊的語文核心知識轉(zhuǎn)化為更為明晰的教學(xué)目標。表1列出的是上述第一層面涉及的核心知識，即核心教學(xué)目標。至于課文涉及的生字新詞等學(xué)習(xí)要求則是一般性語文學(xué)習(xí)目標，這里不再贅述。

單元語文要素目標化是在細讀課文的基礎(chǔ)上，找到每一篇課文在單元中的“獨當之任”。以單元視角來發(fā)現(xiàn)、確定每篇課文的核心教學(xué)目標，這就把單元語文要素細化了，使單篇教學(xué)體現(xiàn)單元教學(xué)的整體意蘊。單元語文要素目標化要注意兩點：

一是在課文間建立邏輯聯(lián)系。單篇課文既有自身的語文知識教學(xué)要求，又呼應(yīng)單元整體要求，使得不同的文本間具有邏輯聯(lián)系。前后課文有了明確的學(xué)習(xí)內(nèi)容與層次要求，就為學(xué)生自主建構(gòu)知識、發(fā)展技能、提升素養(yǎng)提供了平臺與舞臺，賦予了條件與可能。

二是促進課程知識結(jié)構(gòu)化。關(guān)于“概括一個自然段意思”的知識，統(tǒng)編語文教材在三年級上冊安排了一次單元學(xué)習(xí)：借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思。這意味著《趙州橋》中相關(guān)知識的學(xué)習(xí)是在溫習(xí)中提升的，提升點在于學(xué)生須聯(lián)系第三自然段內(nèi)容。學(xué)習(xí)借助過渡句，用后半句“趙州橋美觀”來把握這一自然段的意思。三年級下冊第四單元的閱讀要素是“借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意”。顯然，《趙州橋》中是第一次要求學(xué)生學(xué)習(xí)借助關(guān)鍵語句來概括一段話的意思，因此學(xué)習(xí)難度應(yīng)適當降低，要允許學(xué)生嘗試，教師須更多地“扶著”。到了第四單元，則要提高要求，訓(xùn)練學(xué)生獨立學(xué)習(xí)“借助關(guān)鍵語句來概括一段話的大意”。經(jīng)歷這樣的學(xué)習(xí)與思考過程，學(xué)生學(xué)得的語文核心知識就走向了結(jié)構(gòu)化。

在單元語文要素目標化之后，進一步實施“教學(xué)目標活動化”與“學(xué)習(xí)活動任務(wù)化”（見表2）。

核心任務(wù)的設(shè)計是學(xué)習(xí)任務(wù)群的靈魂。任務(wù)是學(xué)習(xí)情境中明確要求學(xué)生做的具體事情，通常是特定時間內(nèi)，按照特定的形式要求，完成特定的作品。依托核心任務(wù)，我們可以有效整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源?？紤]到三年級學(xué)生經(jīng)歷少，閱讀量不大，可以小組為單位，集思廣益，嘗試學(xué)習(xí)用多種形式展示中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。比如，學(xué)生在《古詩三首》“表達與交流”活動中可以結(jié)合課內(nèi)學(xué)到的古詩介紹中國古代的新年習(xí)俗。

我們在實踐中深切地感受到：語文學(xué)習(xí)任務(wù)群有效提升了語文學(xué)習(xí)活動的質(zhì)量。學(xué)生要完成一個個任務(wù)，就要整合文本內(nèi)容以及詞匯、段式、修辭等。這種融合讓學(xué)生切身感受到以往的字詞學(xué)習(xí)、朗讀、背誦等都很有用，可以充分激發(fā)學(xué)習(xí)興趣?；谌蝿?wù)群的單元教學(xué)構(gòu)成一個完整的學(xué)習(xí)事件，這一事件因為任務(wù)的設(shè)置而富有濃郁的生活氣息，消除了課堂與生活的隔閡，助力師生在情境中通過實踐歷經(jīng)“教、學(xué)、做合一”：生活中怎么做就怎么學(xué)習(xí)，怎么學(xué)就怎樣教。

三、融合的策略：辯證實施“三個超越”

基于學(xué)習(xí)任務(wù)群理念實施單元教學(xué)，是全新的語文教學(xué)形態(tài)。在具體實踐中，勢必會出現(xiàn)各種問題，需要辯證地實施“三個超越”。

1. 基于單篇，超越單篇

單篇教學(xué)與單元教學(xué)是局部與整體的關(guān)系，二者的聯(lián)系與矛盾在語文教學(xué)中一直存在，在學(xué)習(xí)任務(wù)群的語境下更受關(guān)注。教好單篇，是落實人文主題與單元語文要素的必要前提。單元教學(xué)視域下，單篇教學(xué)必然不同于以往，比如教學(xué)內(nèi)容會更聚焦單元核心知識，更集中于利用系列任務(wù)推動學(xué)習(xí)，以保障學(xué)生有更充分的實踐活動。從區(qū)域單元教學(xué)實踐來看，單篇與單元教學(xué)的主要矛盾在于重視了單元要素的落實，而使單篇教學(xué)有所弱化。事實上，單篇教學(xué)一直是我國閱讀教學(xué)的傳統(tǒng)模式，始終是閱讀教學(xué)的主流，也是體現(xiàn)課改與教研成果的主要形態(tài)。當下單篇教學(xué)亟須強化兩點：

一是加強抄寫、讀背活動，夯實學(xué)生的語言文字基本功。由于單元教學(xué)強化了要素的學(xué)習(xí)，傳統(tǒng)教學(xué)極為重視的語言文字的學(xué)習(xí)與語言的積累則常被淡化，表現(xiàn)為學(xué)生在課堂上缺乏識字與抄寫機會，朗讀與背誦的時間也大為減少。長此以往，學(xué)生的語文功底堪憂。為此，單篇教學(xué)有必要堅持“不熟讀不開講”的傳統(tǒng)。學(xué)生學(xué)習(xí)字詞、疏通課文后，方可進入下一階段的閱讀與鑒賞等語文實踐活動。同時，在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時，要突出語文味，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生活學(xué)活用，遷移運用文本內(nèi)容以及表達形式等，讓語言學(xué)習(xí)真正落地。

二是加強教文育人，語文學(xué)習(xí)要讓學(xué)生悅耳悅目，動心動情。單元教學(xué)要重視語文核心知識的傳授，但更要重視知識的結(jié)構(gòu)化以及價值，努力讓漢字之美（“音美、形美、意美”）、課文蘊含的真善美打動學(xué)生，激發(fā)學(xué)生情感，以發(fā)揮課文的作用，培養(yǎng)有中國心的現(xiàn)代文明人。誠如于漪老師所說：“伴隨著語言文字的學(xué)習(xí)、推敲、運用，高尚的思想道德情操、高尚的審美情趣熏陶感染，點點滴滴滲入心田，學(xué)生在潛移默化中提高文化品位，提高思想修養(yǎng)，積累，感悟，熏陶，語文素養(yǎng)整體得到提高，人格逐步形成與完善?！保?］

2. 基于單課，超越單課

統(tǒng)編語文教材的單元大體由單元導(dǎo)語、主題、精讀課文、略讀課文和語文園地等構(gòu)成。這些資源是有邏輯聯(lián)系的，因此一個單元的教學(xué)包含的多個課堂也是前后關(guān)聯(lián)、相輔相成的。串聯(lián)這些課堂的線就是語文核心知識和相關(guān)的語文實踐活動。

以閱讀要素教學(xué)為例，一方面是借助不同的文本學(xué)習(xí)不同的閱讀知識、方法與策略等，另一方面是遷移運用新知。對學(xué)生而言，任何一項閱讀知識、方法、策略的學(xué)習(xí)都需要一個持續(xù)、穩(wěn)定的學(xué)與習(xí)的過程，才能形成相應(yīng)的認知圖式。那么如何基于核心閱讀知識，在單課間建立起這樣一種整體的聯(lián)系呢？我們的做法是：建立問題鏈，形成穩(wěn)定的學(xué)習(xí)路徑，以此豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，獲得閱讀知識、方法、策略等。以四年級下冊第七單元為例，本單元閱讀要素是“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質(zhì)”。我們從學(xué)生需求出發(fā)設(shè)計了學(xué)習(xí)路徑：提取關(guān)鍵信息，了解沖突；抓住人物表現(xiàn)，了解動機；品讀關(guān)鍵詞句，感受品質(zhì)。然后把這一學(xué)習(xí)路徑延展為學(xué)生要思考的問題鏈（見表3）。

不同主題、不同內(nèi)容的文本，在單課教學(xué)時，通過一致的問題，訓(xùn)練學(xué)生在讀書、思考、表達時掌握類似的路徑、方法。在問題鏈的助力下，學(xué)生得以深入思考、合作交流，在持續(xù)性的實踐活動中，通過歸類等思維，學(xué)生的閱讀經(jīng)歷得以豐富，閱讀經(jīng)驗得以強化，從而獲得具有穩(wěn)定性、遷移性的閱讀核心知識、方法、策略。

3. 基于單個，超越單個

學(xué)習(xí)任務(wù)群引領(lǐng)下的單元教學(xué)基于單個學(xué)生，單元核心知識確定后，方法的選擇、資源的選用、評價的推進，都要以人為本，保障個體有充裕的學(xué)習(xí)時間，經(jīng)歷穩(wěn)定的學(xué)習(xí)路徑，最后實現(xiàn)人人都會的教學(xué)目標。為了實現(xiàn)這個目標，恰恰需要超越個體，發(fā)揮班級授課制的優(yōu)勢，讓學(xué)生在團隊中學(xué)習(xí)、發(fā)展。

一方面，語文實踐活動在更新嬗變，義教新課標提出的語文實踐活動從原先的聽、說、讀、寫“變身”為閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流等，強調(diào)合作、研究等學(xué)習(xí)方式，需要將個體投入集體中，合力完成學(xué)習(xí)任務(wù)。另一方面，學(xué)習(xí)任務(wù)群指向真實情境的“做事”。做事是學(xué)生個體主動積極學(xué)習(xí)、建構(gòu)知識、完成任務(wù)的過程，同時也需要教師、同伴配合，或一起商量確定學(xué)習(xí)目標，或一起協(xié)作完成學(xué)習(xí)任務(wù)等。比如，一位教師在教學(xué)《松鼠》時和學(xué)生一起設(shè)計了“自然博物館講解員”的任務(wù)，其過程大致如下：

學(xué)習(xí)活動一：崗前小實踐

自讀課文，一起完成松鼠信息卡。

學(xué)習(xí)活動二：崗位初體驗

（1）播放講解員在博物館現(xiàn)場講解的視頻（借助課文第1自然段內(nèi)容介紹松鼠）。

（2）討論：你喜歡這位講解員的哪些介紹？結(jié)合交流，學(xué)習(xí)生字新詞、文本表達方法等。

（3）同桌合作，借助信息卡等嘗試解說，互相提建議。

學(xué)習(xí)活動三：職場我來秀

學(xué)生上臺解說，其余學(xué)生根據(jù)評價單進行評價。

布置作業(yè)：抄寫詞語；向人介紹松鼠；搜集白鷺的資料，繼續(xù)職業(yè)體驗之旅。

課堂上，任務(wù)有效地激發(fā)了學(xué)生的興趣，在填寫信息卡、觀看視頻等活動中，學(xué)生既有識字、朗讀、思考、表達等個體活動，又有基于自主學(xué)習(xí)的交流、分享、評價等合作活動。實踐證明，學(xué)生只有把個體解決問題、完成任務(wù)的“做事”過程融于集體中，才能做成事，做好事，有效提升語文核心素養(yǎng)。

參考文獻：

［1］于亞中，魚浦江. 中學(xué)語文教育學(xué)［M］. 北京：高等教育出版社，1992：122.

［2］吳忠豪. 依托統(tǒng)編教材 精準實施學(xué)習(xí)任務(wù)群［J］. 小學(xué)教學(xué)設(shè)計，2022（31）.

［3］鄭國民，孫寧寧. 語文單元教學(xué)的反思［J］. 學(xué)科教育，2002（5）.

［4］于漪. 行進在課改的路上［M］. 南京：江蘇鳳凰教育出版社，2022：111.

（談永康：上海市松江區(qū)教育學(xué)院）

[本文原載于《語文建設(shè)》2023年10月(下半月)]

（微信編輯：寇嘉；校對：時玲玲）

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