2020年春季，在新網(wǎng)師學(xué)習(xí)中我選修的是郝院長主講的《人是如何學(xué)習(xí)的》，感謝郝老師的辛勤付出，感謝郝老師的無私引領(lǐng)。他的教導(dǎo)讓我如雷貫耳、受益匪淺，以至于無法一一列舉完畢。
在此，我只“展播”自己的最好一次“大過關(guān)作業(yè)”，算是給自己一個圓滿的交代，也是為了能更規(guī)范地整理自己的學(xué)有所得。
一次作業(yè)一萬五千余字，我不敢說我學(xué)得了什么，但我很自豪地說這才是真正學(xué)習(xí)的平臺，這才是我尋找的“智者”與“高人”！
有效教育教學(xué)的幾個“必然”
從《人是如何學(xué)習(xí)的》教育理念下的新啟發(fā)
“教學(xué)”，顧名思義是教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的結(jié)合，其是否有效，關(guān)鍵在于“教”與“學(xué)”能否相輔相成，達(dá)成完美結(jié)合，簡單說就是教師要會“教”，學(xué)生會“學(xué)”。
那么，怎樣才能更好地促進(jìn)教師會“教”，才能更好地引導(dǎo)學(xué)生會“學(xué)”，最終促成教育教學(xué)顯著成效呢？
從《人是如何學(xué)習(xí)的》的教育理念所給予我的啟發(fā)而論，我認(rèn)為走向幾個“必然”是形成有效，乃至顯著教育教學(xué)的重要趨勢。
老師，“必然”是專家型教師
在日常教育教學(xué)中，特別是農(nóng)村地區(qū)教師，由于是否學(xué)習(xí)和自己的工作成敗、得失關(guān)系不大，所以形成大部分教師不愿意學(xué)習(xí)。然而，在“不愿意學(xué)習(xí)”的背景下，要求老師們學(xué)習(xí)，其效果可想而知。
面對學(xué)習(xí)他們的態(tài)度必然是“應(yīng)付的”，為了任務(wù)而學(xué)習(xí)，為了不被批評而學(xué)習(xí)。遺憾的是沒有為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)！
這樣驅(qū)動下的學(xué)習(xí)，除了得到一張“廢紙”，便無其他收獲和意義?；氐綄?shí)際教育教學(xué)中來，這樣的老師的教育教學(xué)工作依然是厭倦地重復(fù)著過去，毫無創(chuàng)新。甚至于他們對培訓(xùn)自己的“專家”持有抵觸情緒。
我們不難聽到這樣的議論：把“專家”說成“磚家”；有說專家是吹牛的，有說做專家好（或許言下之意是有很多好處吧）。當(dāng)然，我認(rèn)為這樣的老師或許之前受到過“偽專家”的摧殘，確實(shí)如此——偽專家是存在的。
但是，我們自己要善于分辨，善于“隨從”。在這里，我不僅要“呼吁”正視教育專家，而且希望我們每一位老師都能成為“專家型教師”。
什么是專家？為什么教學(xué)需要專家型教師？
專家型教師指的是在教育教學(xué)領(lǐng)域具有專業(yè)知識的教師，他們的知識即專家知識具有一定的重要原則及其對教與學(xué)的潛在意義，這些專家知識在教育教學(xué)中的具體體現(xiàn)及運(yùn)用便是專家與新手教師的區(qū)別之處。（這里需要說明的是，我認(rèn)為所謂的新手并不簡簡單單地泛指“新”參加工作的人，凡是對專業(yè)知識不夠諳熟、知識儲備量不足以應(yīng)對教學(xué)、知識程度淺顯的人，不論工作經(jīng)歷長短，均應(yīng)歸屬于新手行列。）
第一，專家能識別新手注意不到的信息特征和有意義的信息模式。
為什么我們在新教師成長中需要專家教師的引領(lǐng)，這便是充分的原因。比如，針對于教師成長中最有效的觀課、議課活動，專家能透過學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)來判斷教學(xué)效撐起果，能最大限度地權(quán)衡、設(shè)想任課教師教學(xué)知識存在的缺陷，并很快尋找到應(yīng)對策略，能從教法、學(xué)法、知識間的聯(lián)系等給出理論指引。然而，作為“涉世”膚淺的新手是做不到這些優(yōu)秀的反饋，新手甚至容易會出現(xiàn)淺表化和框套化，活動中僅僅圍繞教態(tài)、語言、教學(xué)目的、課堂組織等作為簡要的觀察和評價。新手的評價，容易造成以點(diǎn)概面，他們不善于或者說也沒有更多的知識儲備來進(jìn)行深入的“發(fā)言”。如果這樣的活動沒有專家指引，久而久之就變成了一種形式，為了完成任務(wù)而開展的“被逼”的、沒有提升需求（或者得不到提升）的應(yīng)付式教研活動。這就是大量倡導(dǎo)送教（送課）下鄉(xiāng)、創(chuàng)建名師工作室等教研共同體的根本原因，以此在專家的指導(dǎo)下較提升教師的知識及能力素養(yǎng)。
第二，專家獲得大量的內(nèi)容知識，這些知識的組織方式反映專家對學(xué)科的理解深度。
在接受培養(yǎng)、形成專家的眾多學(xué)習(xí)和過程中，專家型教師能收獲大量的內(nèi)容知識，并以之起他們的學(xué)科理論體系，這些理論體系的高度和深度決定了專家組織學(xué)科教學(xué)的方向，決定了學(xué)科教學(xué)的有效性。
正因?yàn)閷＜倚徒處熜枰@樣磨練、培養(yǎng)過程。所以，在新教育時代，對教師的培養(yǎng)工作得到了大幅度的重視，師訓(xùn)工作成為教育改革的首要工作。
曾經(jīng)有過這樣的描述：老師要給學(xué)生一滴水，自己就要擁有一桶水。而隨著教育的不斷發(fā)展，老師要能教給學(xué)生一滴水，所要擁有的不是一桶水，而是要擁有一片大海。
這一片“大海”從何而來？這就需要老師以專家教師的標(biāo)準(zhǔn)要求規(guī)范自己，提升自己，更好地去負(fù)責(zé)，去擔(dān)當(dāng)！
隨著核心素養(yǎng)的提倡及推進(jìn)，教師對于知識的理解深度不夠，就難以將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，也就難以走向核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。
就拿我們初中語文這門課程而論，要能深度學(xué)習(xí)語文知識，作為教師要具有歷史、思想政治等橫向?qū)W科大量的相關(guān)內(nèi)容知識。我在教授七年級下冊《紫藤蘿瀑布》時，不僅向?qū)W生深度講解了關(guān)于“文化大革命”這一段歷史及帶來的危害，還引導(dǎo)學(xué)生深度思考并講授我們在這樣的和平時代，應(yīng)該怎么面對這一變故、怎樣做一名“有用”的人。
如果我對這一相關(guān)的歷史背景和道德思想沒有通過自我提升擁有相應(yīng)的內(nèi)容知識，那么我在講課時就不能以這些知識背景做鋪墊，學(xué)生也就難以體會和感受《紫藤蘿瀑布》的寫作意圖和作者的思想感情。當(dāng)然，我以我在這課書中的做法為例不是“暗示”我達(dá)到了專家的級別，但至少我相比于比我更新的新手要有這樣的知識儲備意識。
我曾經(jīng)也聽過學(xué)校的更新手教師講過這篇文章，她的教法令我心驚膽寒：
沒有相關(guān)“歷史”的背景鏈接，沒有對學(xué)生的思想引導(dǎo)，就按照語文常識的“字、詞、句、段、篇”順序依次講解。每一個環(huán)節(jié)中也產(chǎn)生了相應(yīng)的學(xué)生互動，看似學(xué)生也挺積極、“熱鬧”。但是，在課后的練習(xí)中學(xué)生反映：老師講得太快，他們沒有思考的余地；老師所講的作者的深沉的那幾句話依然不懂……
我想，學(xué)生有這樣的反應(yīng)是正常的、必然的，試想：沒有更多的知識儲備來設(shè)計自己的教學(xué)，老師照本宣科地按照相關(guān)步驟搬運(yùn)知識，這樣的教學(xué)效果是值得反思的。
第三，專家的知識受一系列環(huán)境的制約，專家諳熟自己的學(xué)科，但不保證會教導(dǎo)他人。
這是一條必須認(rèn)可的重要原則，否則專家所擁有的認(rèn)知和知識就會被部分具體的、特設(shè)的環(huán)境所否定。專家的知識、能力不是萬能的，但至少通過眾多的科學(xué)理論及實(shí)踐而確立的，它們對教學(xué)有積極的導(dǎo)向作用。
很多時候，作為一般教師，在聽取專家的理論指導(dǎo)時，抱有的態(tài)度是：不切合實(shí)際，沒有了借鑒的價值和意義。這樣的老師在接受培訓(xùn)中也只是完成“任務(wù)”而已，沒有敬佩專家、向?qū)＜摇叭〗?jīng)”的心態(tài)，也就沒有“所成”。這類老師如此的心態(tài)，或許曾經(jīng)受到過“偽專家”的“騙”，但執(zhí)意不遵守專家的這一重要原則，不用理解之心接受專家及專家所擁知識，保守自閉，害人害己。
第四，專家能夠毫不費(fèi)力地從自己的知識中靈活地提取重要知識，并能靈活多樣地應(yīng)付新情境。
所有的學(xué)習(xí)都涉及把理解擴(kuò)展到新的情境中；學(xué)生在得到尊重、受到鼓勵的前提下能更能把他們的觀點(diǎn)和策略付諸實(shí)施，學(xué)習(xí)因此可以得到提高。就這些教學(xué)規(guī)律、“需求”而言，專家所經(jīng)歷的、所儲備的經(jīng)驗(yàn)和知識要比新手多得多，因此在教學(xué)中的“處理”也就得心應(yīng)手。
最明顯的標(biāo)志比如有：能否指引學(xué)生深度學(xué)習(xí)；課堂的組織是否順暢；是否“解放了左手”；是否出現(xiàn)知識性錯誤等等。
在我們的觀課、議課中，越是具有專家的水平，越能判定教授中的知識性錯誤以及教法的是否科學(xué)、合理，新手往往只能從很淺的層次進(jìn)行觀、議。最明顯的一個標(biāo)志是，新手往往不能“解放”左手，即左手永遠(yuǎn)都是拿著教材或者其他教學(xué)用書，眼睛只盯住眼前的書籍，而沒有更多地顧及課堂上的學(xué)生和其他狀況。而專家反之，專家由于能靈活地抽取重要知識和靈活多樣應(yīng)付新的教學(xué)情境，所以他們不僅僅解放“手腳”用以表情化教學(xué)，而且教授知識也會繪聲繪色。
杰出的教學(xué)要求教師對學(xué)科知識和結(jié)構(gòu)有深刻理解，幫助學(xué)生理解學(xué)科知識促使學(xué)生具有提出探究性問題的能力。而專家對他們所教的學(xué)科有深刻的理解，對學(xué)生學(xué)習(xí)這門學(xué)科的概念障礙有深刻的認(rèn)識，對與學(xué)生共同交往的有效策略有深刻的理解。所以，要成為一名合格的教師，一名能“掌控教學(xué)”、“支配知識”、“調(diào)度學(xué)生”的教師，擁有專家的“身份”已經(jīng)成為新時代教育發(fā)展的必然。
教育的本質(zhì)是教書育人，教師不是知識的搬運(yùn)工，應(yīng)該是一名最好的知識設(shè)計者。要擁有更多的知識，要能深度地教學(xué)，更好地走向核心素養(yǎng)，作為教師就應(yīng)該向?qū)＜倚徒處煛翱待R”，有了這樣的目標(biāo)就尋找到了自我發(fā)展的目標(biāo)和方向，就能尋找到了完美教學(xué)的良藥。隨之帶來的“專家型教師”稱號不是一種榮譽(yù)，更是一種人民教師的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)，一種美好的良知教育。
學(xué)生，“必然”是分層教學(xué)
“分層教學(xué)”！是不是把學(xué)生分成了三六九等？我可以肯定地說“是”。那么，在提倡“民主教育”的今天，在要尊重學(xué)生的今天，要關(guān)注全體學(xué)生的今天，為什么還要“分層教學(xué)”呢？是不是違背了教育教學(xué)的基本原理？
我認(rèn)為“分層教學(xué)”是合理的，是有效的，是“必然”的。
我先舉個《人是如何學(xué)習(xí)的》一書中的“魚就是魚”的案例：
魚就是魚(Lionni, 1970)講的是，有一條魚，它很想了解陸地上發(fā)生的事，卻因?yàn)橹荒茉谒泻粑鵁o法實(shí)現(xiàn)。它與一個小蝌蚪交上了朋友。小蝌蚪長成青蛙之后,便跳上陸地。幾周后青蛙回到池塘，向魚匯報它所看到的。青蛙描述了陸地上的各種東西：鳥、牛和人。這個故事呈現(xiàn)了魚根據(jù)青蛙對每一樣?xùn)|西的描述所創(chuàng)作的圖畫：每一樣?xùn)|西都帶有魚的形狀，只是根據(jù)青 蛙的描述稍作調(diào)整——人被想象為用魚尾巴走路的魚、鳥是長著翅膀的魚、奶牛是長著乳房的魚。
這個故事說明了在人們基于自己已有的知識建構(gòu)新知識中，創(chuàng)造性的機(jī)遇和危險并存。
新知識的建構(gòu)必須來源于已有知識，對這一教學(xué)觀的合理引申就是教師需要關(guān)注學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)給定主題時隨之帶來的不完整理解、錯誤觀念和對概念的天真解釋。教師還需要依據(jù)這些概念來幫助每個學(xué)生達(dá)到更成熟的理解。如果忽視學(xué)生的初始概念、觀點(diǎn)，他們獲得的理解可能與教師預(yù)期的想法大相徑庭。
考慮一下教師所面臨的挑戰(zhàn):孩子們認(rèn)為地球是平面的，而教師要試圖幫助他們理解地球是球體的。當(dāng)老師告訴孩子地球是圓的的時候，他們會把地球描繪成一個煎餅, 而不是一個球體(Vosniadou and Brewer, 1989)。如果再告訴他們地球是圓的，像一個球體，他們會從自己的平面地球的觀念出發(fā)來理解有關(guān)球體地球的新信息，把地球描繪成一個里面或頂部像煎餅一樣的平面球體，人們站在煎餅的上面。孩子們對地球所建構(gòu)的新理解是與他們的地球模型相一致的，這個地球模型幫助他們解釋人是怎樣站在其表面上或在上面行走，球體形的地球與孩子們心理上的地球模型是不一致的。正像“魚就是魚”的故事一樣，孩子們聽到的每一件事都與他們的先前觀念融合在一起。
這一教學(xué)觀或者說這個“魚就是魚”案例在接手“新生”教學(xué)方面給予我很大的啟發(fā)。
從中我取得了這樣的教學(xué)理念：一是放手學(xué)生自主學(xué)習(xí)要注意學(xué)生有可能走向的誤區(qū)；二是既然新知識的建構(gòu)必須源于已有知識，那么我們在教學(xué)新知識時是否建立在了解學(xué)生已有知識的基礎(chǔ)之上；三是對于新生我們要充分了解他們先前觀念。
基于這三點(diǎn)啟發(fā)，我對日常的一些不容忽視的教學(xué)現(xiàn)象做個提示性分析：
一、高一級階段的教師新教學(xué)低一級升入學(xué)生時要充分了解班上每個學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。
這是一個老生常談的問題，這就是因材施教的根本依據(jù)。但實(shí)際教學(xué)中很多情況下，教師由于如“大班化”、兼職管理等的原因，不能真正做到了解學(xué)生原有認(rèn)知并對癥下藥，眾多教學(xué)依然是我行我素不能顧及學(xué)生的接受情況，或者顧及到了也不能去及時輔導(dǎo)、處理。導(dǎo)致學(xué)生越來越不懂，教學(xué)質(zhì)量越來越低。我向來認(rèn)為，作為教師抱著“有效無效責(zé)任盡到”的思想去完成自己的任務(wù)，還不如把心思放在個別輔導(dǎo)上，那怕教學(xué)內(nèi)容不能圓滿完成其成效也會比前者顯著。
二、正因?yàn)閷W(xué)生的“已有知識”、前概念對其后面的繼續(xù)學(xué)習(xí)起著決定性的作用，所以“高低級”教師在教學(xué)中的首要出發(fā)點(diǎn)是“怎么幫助學(xué)生牢固建立所學(xué)知識”。低階段老師要首沖其行，而高階段的老師也不能一味推責(zé)，都要設(shè)身處地地?fù)?dān)起賦予學(xué)生牢固知識的職責(zé)。比如，初中語文教師也避免不了“從頭”教學(xué)生漢語拼音的問題。反過來想一想：學(xué)生從小學(xué)不太會升入了初中，我們初中老師總不能再讓他回到小學(xué)學(xué)習(xí)。所以對于這些學(xué)生我們寧愿慢，也要盡我們所能。從這一點(diǎn)看，我非常贊同“分層教學(xué)”理念。
總之，不同的學(xué)生前觀念、已有知識不同，我們在教學(xué)中要引導(dǎo)并積極做好因材施教。若全國大多數(shù)學(xué)校、班級都能實(shí)現(xiàn)小班化教學(xué)，這一矛盾問題的解決又有了一個良好的平臺。
當(dāng)然，也只有“分層教學(xué)”，才能“區(qū)別”對待；只有“區(qū)別”對待，才能兼顧學(xué)生的個性；只有兼顧到學(xué)生個性，才是好的教育。
刻意練習(xí)，“必然”是天才的最佳秘訣
我們常常能在教育教學(xué)和生活中聽到：某某學(xué)生怎么聰明；某某家小孩怎么聽話，并把這些“聰明孩子”、“聽話孩子”和天才拉上了等號。
然而，這些孩子的聽話、聰明并非天生的，所謂的“天才”，其最佳秘訣是“刻意練習(xí)”。
美國佛羅里達(dá)州立大學(xué)心理學(xué)家安德斯.艾利克森和羅伯特.普爾在他們的著作《刻意練習(xí)：如何從新手到大師》一書中歸結(jié)到，要創(chuàng)建更多的心理表征必須通過“刻意練習(xí)”。他們提出的“刻意練習(xí)”法則，甚至推翻了我們所認(rèn)定的“天才”的存在。國際象棋大師、完美高音莫扎特等等所謂的“天才”，無不經(jīng)歷了大量的“刻意練習(xí)”。
看來投入大量的時間和精力進(jìn)行“刻意練習(xí)”才是天才“秘訣”。這不由得讓我想到，前兩天再讀《人是如何學(xué)習(xí)的》這本書時重溫的關(guān)于教學(xué)的“新”理念：“新知識的建構(gòu)必須來源于已有知識”；“教師必須深度地教授一些學(xué)科知識，提供相同的概念在其中運(yùn)作的許多范例和提供事實(shí)性知識的堅實(shí)基礎(chǔ)”......
然而，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中學(xué)生的已有知識并不牢固，深度學(xué)習(xí)也不夠，導(dǎo)致于學(xué)生在學(xué)習(xí)及運(yùn)用中顧此失彼?？梢哉f，沒有創(chuàng)建更多的與之相關(guān)的心理表征。
這一問題怎么解決呢？如果我們教的孩子都不是天才，或者你認(rèn)為根本就沒有天才存在。那么要讓學(xué)生擁有牢固的“已有知識”，就必須進(jìn)行刻意練習(xí)，達(dá)到熟能生巧的地步。
在進(jìn)行“刻意練習(xí)”時要和“天真的練習(xí)”區(qū)分開來，必須是“有目的練習(xí)”才能稱之為“刻意練習(xí)”，即：有定義明確的特定目標(biāo)、專注、有反饋、需要走出舒適區(qū)。
老師就應(yīng)該針對教學(xué)的知識點(diǎn)給定學(xué)生明確的目標(biāo)，指導(dǎo)學(xué)生專注練習(xí)，并帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行反饋。這樣的教學(xué)就更為符合建立良好的知識結(jié)構(gòu)，也就創(chuàng)建了更多的心理表征。但是，在教學(xué)過程中，我常常發(fā)現(xiàn)（以我們地區(qū)的語文教學(xué)為例）：語文老師每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)不明確，或太廣或太窄；不關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的專注度；不對教學(xué)內(nèi)容和知識點(diǎn)進(jìn)行時時的反饋。
類似不良教學(xué)現(xiàn)象的產(chǎn)生，主觀上講有著老師不可推卸的不盡責(zé)或者教學(xué)技能不足的問題，但客觀上講“時間”也是不可忽視的一個致命因素。
沒有足夠的時間，何以創(chuàng)建高“質(zhì)量”心理表征？
建立牢固的“已有知識”、進(jìn)行“深度學(xué)習(xí)”、創(chuàng)建高質(zhì)量的心理表征，我認(rèn)為時間的投入更為關(guān)鍵。我為什么推卸自身的因素，尋找時間的原因呢？因?yàn)?3年的初中語文教學(xué)經(jīng)歷，隨著教改推進(jìn)以及迎檢工作的“復(fù)雜性”，特別近五年來，我感覺對于語文教學(xué)可謂精疲力盡，收效甚微。
就拿我們縣區(qū)域?yàn)槔ɑ蛟S其他地區(qū)與我們不盡相同），我算了一筆“時間賬”。
初中語文課程量從初一到初三有點(diǎn)不同，但每冊平均安排了22篇課文，每個單元后面有一個綜合訓(xùn)練共6個活動，通常老師自主安排作文輔導(dǎo)每個單元一次共6次。（其他相關(guān)知識講解忽略不計）
這樣下來，我們語文教師每冊需要講解的內(nèi)容就有“22+6+6”之多，有精講的現(xiàn)代文，有十篇文言文和十首古詩詞的學(xué)習(xí)、鑒賞，有六次活動，更有師生最頭疼的六次寫作輔導(dǎo)。若要在每個部分的學(xué)習(xí)中讓學(xué)生建立牢固的已有知識、進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，從而創(chuàng)建更多、更高質(zhì)量的心理表征，豈能通過兩三個課時就能達(dá)到？
而，我們所能擁有的課時呢？除去法定節(jié)假日，每個學(xué)期最多有十五周，每周語文講解課時不超過6課時。這個算法沒錯，我們能擁有的語文教學(xué)課時就是100課時不足，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)比國家的課程設(shè)置都還超出了呢！事實(shí)就是，我們得用不到100課時，來教學(xué)32個教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)然，有少部分課程是自讀課文，不顧這些自讀課文講解，我們卻要引入其他的課外經(jīng)典閱讀，也同樣需要時間。
比如，上學(xué)期我教學(xué)說明文單元，在學(xué)習(xí)本單元四篇范文之前我就利用了近四節(jié)課的時間“強(qiáng)化”了說明文的四大基礎(chǔ)常識，從抓住說明文的特征，到分析說明方法及作用等等，可謂說讓百分之七十以上的同學(xué)基本掌握，才能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)范文。雖然如此，但還是在課文中運(yùn)用時絕大部分同學(xué)出現(xiàn)問題，特別用以分析具體語境中來歸納說明方法使用的作用。如果拋棄我的教法，學(xué)生不夠賣力的原因之下，應(yīng)該更多地承認(rèn)，指導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建更多有關(guān)說明文的心理表征不太到位。
所以，我們?yōu)榱恕盃幦r間”會自以為是的“精簡課文”，自以為是的擠占其他科目的時間，自以為是的把閱讀課安排在周末......或許也自以為是地減去了學(xué)生該深度學(xué)習(xí)的知識點(diǎn)，減去了學(xué)生該創(chuàng)建的相關(guān)心理表征。
更為可怕的是，如果語文老師是班主任，是學(xué)校中層及以上領(lǐng)導(dǎo)，是相關(guān)管理員，由于種種材料緣故，近五年來被耽誤的課程現(xiàn)象會更多。
很多時候，我都會自責(zé)地詢問自己：我究竟教會了學(xué)生什么？我究竟怎樣做才能更好？
客觀的東西是難以改變，甚至改變不了的。
感謝遇見《人是如何學(xué)習(xí)的》，感謝遇見《刻意練習(xí)：如何從新手到大師》，它們賦予我“已有知識”、“深度教學(xué)”、“心理表征”等相關(guān)教學(xué)概念，我清晰了自我的不足，找到了調(diào)整教學(xué)的思路。
基于“心理表征，我該怎么加強(qiáng)語文教學(xué)？
首先，運(yùn)用眾多心理表征的相關(guān)概念和案例，調(diào)整自己的教學(xué)。
在教學(xué)中，隨著學(xué)生年級的增加，對基礎(chǔ)知識掌握程度欠缺，每年由于重新分班導(dǎo)致學(xué)生的不一致性，所以會自覺或者不自覺地取舍教學(xué)中的相關(guān)內(nèi)容。這樣的做法，符合了因材施教，但違背了學(xué)生的認(rèn)知。我將進(jìn)一步提煉教學(xué)重難點(diǎn)，盡力幫助學(xué)生建構(gòu)更多的心理表征。哪怕縮減更多的自讀課文，也要足夠地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。
其次，有效制訂計劃。
依據(jù)心理表征建構(gòu)的方式方法，充分、合理制訂自己的教學(xué)計劃。同時指導(dǎo)學(xué)生制訂因人而異的學(xué)習(xí)計劃，在計劃的指引下，督促自己有效進(jìn)行學(xué)習(xí)，積極、合理運(yùn)用學(xué)習(xí)時間。
最后，在“擠時間”上下好功夫。
這里的擠時間不是“非法”擠占其他科目的時間，占據(jù)午休和晚休。很多時候，很多課堂，很多的時間，或許在我們的運(yùn)用中變得很無效。心理表征創(chuàng)建的刻意練習(xí)警示我們，必須珍惜并運(yùn)用更多的時間加以練習(xí)，否則，創(chuàng)建的心理表征難以多數(shù)量和高質(zhì)量。所以，在這樣的課時安排下，在這樣的學(xué)生減負(fù)號召下，我能做的就是“擠時間”，讓有限的時間更為有效。
四個中心，“必然”是設(shè)計教學(xué)環(huán)境的重要視角
我們常常會說：良好的教育教學(xué)需要以一定的學(xué)習(xí)環(huán)境作為基礎(chǔ)。那么，什么樣的學(xué)習(xí)環(huán)境有益于教育教學(xué)呢？
有效的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計包含四個視角即學(xué)習(xí)者中心環(huán)境、知識中心環(huán)境、評價中心環(huán)境和學(xué)習(xí)共同體環(huán)境。
1.以學(xué)習(xí)者為中心學(xué)習(xí)環(huán)境著重強(qiáng)調(diào)尊重和理解學(xué)生先前經(jīng)驗(yàn)。
一切的學(xué)習(xí)都應(yīng)該建立在學(xué)生已有知識的基礎(chǔ)之上，否則難以顧及學(xué)生面對新信息會怎樣，不能預(yù)測學(xué)生真實(shí)反應(yīng)。
因此，在日常教育教學(xué)中，作為老師就應(yīng)該以學(xué)生為中心，放下自己主演的角色。不能用自己的猜測代替學(xué)生的真實(shí)反應(yīng)，一切的教學(xué)行為都應(yīng)充分考慮學(xué)生知道什么，想學(xué)什么，估計會怎樣做，而不是一意孤行地引導(dǎo)學(xué)生走教師設(shè)計好的“死套路”。
教師還應(yīng)明確并試圖多幫助學(xué)生將他們先前知識和當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)聯(lián)系起來。在這一過程中，教師們面臨的困難很大，因?yàn)樗麄儾⒉涣私饷總€學(xué)生的生活經(jīng)歷，很難準(zhǔn)確“判定”學(xué)生的學(xué)反饋。
由此看來，學(xué)生能否很好地學(xué)習(xí)新知識，取決于教師在教學(xué)中是否有效理解學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)，包括生活經(jīng)歷。這樣準(zhǔn)確把握了學(xué)生懂了什么，還不懂什么，從而有的放矢進(jìn)行教學(xué)才是最關(guān)鍵的。教師不能想當(dāng)然地給予學(xué)生“懂”與“不懂”一個思維假定，要從學(xué)生的真實(shí)情況出發(fā)，對癥下藥。
2.以知識為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)教學(xué)始于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有知識和能力成度，而不是簡單地將學(xué)科內(nèi)容的一些知識呈現(xiàn)給學(xué)生。一切新知識的構(gòu)建都建立在已有知識的基礎(chǔ)之上，在已有知識的理解和記憶下找到新舊知識的鏈接點(diǎn)，這樣才有利于學(xué)生在教學(xué)中學(xué)會找到自己的方向而不至于迷失方向。
然而，面對眾多的教學(xué)內(nèi)容，在極為有限的教學(xué)時間內(nèi)要求完成一定的“任務(wù)”，所以教師們往往不顧及學(xué)生學(xué)習(xí)中的“知識中心”這一主體要素，甚至于出現(xiàn)“趕課”的不良現(xiàn)象。對于學(xué)生學(xué)習(xí)，這只會是有害而無益?；蛟S這一部分教師抱有的心態(tài)應(yīng)該是“有效無效責(zé)任盡到”。
當(dāng)然，這樣的教學(xué)作為可能更多的是由于學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不強(qiáng)，教師再多的啟發(fā)和用再多的寶貴時間也增進(jìn)不了學(xué)生的已有知識，這樣的典型的“不學(xué)”是難以應(yīng)對的教學(xué)難題。
因此，很多情況下教師面對之后的教學(xué)任務(wù)，哪怕知曉學(xué)生的現(xiàn)有狀況也未免會選擇停下來等待建構(gòu)更牢固的已有知識。所以，對我而言我又不得不花費(fèi)更多的時間去“整頓”學(xué)生的朝前意識，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地建立更多的已有知識。
3.以評價為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)形成性評價和終結(jié)性評價兩種方式。
形成性評價涉及到將評價（通常是在課堂教學(xué)情境中使用）作為改進(jìn)教與學(xué)的反饋信息來源；終結(jié)性評價則主要測量學(xué)生在某些學(xué)習(xí)活動結(jié)束時已經(jīng)學(xué)到了些什么。
舉個簡單的例子，比如針對演講活動，最后的評分和名次是終結(jié)性評價，如果要是這一次演講活動更有意義，那么在訓(xùn)練過程中教師對手稿、為演講所做的準(zhǔn)備稿的指導(dǎo)與評論等的形成性評價才是最重要。
但是，由于各地各校的環(huán)境及教育者意識的不同，往往出現(xiàn)更多的只注重結(jié)果（終結(jié)）不注重過程（形成）不良教學(xué)行為。甚至有的地區(qū)還出現(xiàn)無視上級主管部門要求強(qiáng)制執(zhí)行的形成性評價管理，以應(yīng)付或者“照顧”的方式評定學(xué)生的形成性評價。
當(dāng)然，要實(shí)現(xiàn)良好的評價實(shí)踐要求改變很多教師、學(xué)生、家長對有效學(xué)習(xí)模式的看法。特別，很多由老師所做的評價過分強(qiáng)調(diào)了終結(jié)性評價的意義，如以成績的好壞進(jìn)行評價。為杜絕這一點(diǎn)終結(jié)性評價帶來的不良后果，所以在改作業(yè)、綜合素質(zhì)評定、考試等活動中，主管部門要求以等級制進(jìn)行評定。但是，在實(shí)際的教學(xué)中，無形的“魄力”促使老師又自覺地把等級轉(zhuǎn)化為分?jǐn)?shù)。
4.以共同體為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師和其他有興趣的參與者共同分享重視學(xué)習(xí)。
俗話說：好的教育需要勤奮學(xué)習(xí)的學(xué)生、通情達(dá)理的家長和認(rèn)真負(fù)責(zé)的老師三方在良好的環(huán)境包括社會環(huán)境、校園環(huán)境等中協(xié)同努力。學(xué)生環(huán)境猶如班集體的建設(shè)和學(xué)生間的交往；教師環(huán)境猶如教師積極向上的榜樣力量。此外，還有家庭教育環(huán)境。
這里，我重點(diǎn)提一提家庭教育環(huán)境對學(xué)生學(xué)習(xí)所取的關(guān)鍵作用。學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、成長的所處環(huán)境中的時間分配表明，學(xué)校教育再好也只是家庭教育的補(bǔ)充。家庭成員表面上不有意識地關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)、起不到教學(xué)的作用，但是他們實(shí)際上在為孩子提供學(xué)習(xí)的資源、創(chuàng)設(shè)具有學(xué)習(xí)意義的活動、與社區(qū)建立聯(lián)系等等。
然而，在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)中，家庭教育往往被忽視，使得學(xué)校教育顯得孤立，力不從心。
在學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計中，綜合考慮上述四個視角便會使之行之有效。需要強(qiáng)調(diào)的是有效學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的四個視角之間是保持一致的，它們之間本身是相互交叉和重疊的，相互影響的。只要能保證它們之間的一致性，學(xué)生的學(xué)習(xí)無論是在校內(nèi)還是在校外都能得到促進(jìn)和提高。
遷移，“必然”是教育教學(xué)的主要目標(biāo)
學(xué)校教育的一個主要目標(biāo)是為了使學(xué)生能夠靈活地適應(yīng)新的問題和情境而做準(zhǔn)備。記得上一個星期的一堂語文課上，我把不會翻譯文言文就不會做題比作要求三角形的面積卻沒有記住相關(guān)公式。不巧的是全班56位同學(xué)還真只有五位同學(xué)知道三角形的面積公式并會運(yùn)用。
我似乎有些驚訝：或許由于我二十多年沒有涉及數(shù)學(xué)教學(xué)吧，或許由于現(xiàn)在的學(xué)習(xí)目標(biāo)里不要求記住這一知識點(diǎn)吧？我更希望的是這些知識點(diǎn)在現(xiàn)在進(jìn)步的社會中并不需要。但是，我似乎也有點(diǎn)失望，真不想打擊他們，既沒有掌握應(yīng)掌握的知識點(diǎn)，更談不上將其應(yīng)用于新的問題和情境中。甚至于達(dá)到僅僅是換一下數(shù)據(jù)，題目毫無變化，學(xué)生就不會了的地步。這樣的學(xué)習(xí)好失敗，更不用期待這些學(xué)生步入社會后能應(yīng)用得多好，誠然在這里我也期待學(xué)生們到社會后能根據(jù)自己的真正所需不斷地再次學(xué)習(xí)和成長。無論是在校學(xué)習(xí)，還是步入社會學(xué)習(xí)，學(xué)而不用更不會形成自己的一套“應(yīng)用模式”是一種失敗的學(xué)習(xí)，沒有了學(xué)習(xí)“由此及彼”的遷移，把知識固守在自己的“死腦筋”里，等于沒有學(xué)習(xí)。
什么是學(xué)習(xí)遷移？
學(xué)習(xí)遷移就是把一個情境中學(xué)到的東西遷移到新的情境中的能力。比如，上述所提的三角形面積計算問題，學(xué)生要做到把在書本中學(xué)到的三角形面積公式應(yīng)用到各種各樣的練習(xí)中，并把練習(xí)中的知識應(yīng)用到實(shí)地的測量中。
學(xué)習(xí)遷移的定義最初由桑代克提出，他將學(xué)習(xí)遷移定義為先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響?，F(xiàn)代教育心理學(xué)家一般把學(xué)習(xí)遷移概括地定義為：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。
學(xué)習(xí)遷移的不同分類方法有：按照遷移的性質(zhì)可以分為正遷移和負(fù)遷移；按照遷移的方向可以分為順向遷移和逆向遷移；按照遷移的內(nèi)容分為一般遷移和具體遷移；按照遷移的難度可以分為水平遷移和垂直遷移。
由此可見，在教學(xué)中我們要按照遷移的類型指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)每一個知識點(diǎn)，注重深度地練習(xí)每一個知識點(diǎn)的遷移類型，這樣就能做到“熟能生巧”，這樣無論新問題和新的情景如何復(fù)雜，學(xué)生也能將知識學(xué)以致用。這樣才能達(dá)成學(xué)習(xí)的最終目的。
介于這樣的學(xué)習(xí)理論，“形式訓(xùn)練”并不可取
形式訓(xùn)練說是最早的一種學(xué)習(xí)遷移理論，源于德國心理學(xué)家沃爾夫(Woiff)所提出的官能心理學(xué)，至今在歐美盛行了約200年。它是以官能心理學(xué)為依據(jù)，認(rèn)為人的各種活動都由相應(yīng)的官能所主宰，各種官能分別從事不同的活動。例如，利用記憶官能進(jìn)行回憶活動，利用思維官能從事思維活動，官能即注意、知覺、記憶、思維、想象等一般的心理能力。詹姆士的實(shí)驗(yàn)表明：記憶能力不受訓(xùn)練的影響，記憶的改善不在于記憶能力的改善，而在于記憶方法的改善。
形式訓(xùn)練說認(rèn)為遷移要經(jīng)過一個“形式訓(xùn)練”的過程才能產(chǎn)生。對官能的訓(xùn)練就如同對肌肉的訓(xùn)練一樣，而得到訓(xùn)練的官能又可以自動地遷移到其他活動中去，即一種官能改進(jìn)了，其他所有官能也會在無形中得以加強(qiáng)，如記憶官能增強(qiáng)以后，可以更好地學(xué)會和記住各種東西。
形式訓(xùn)練說認(rèn)為，要發(fā)展和提高各種官能，除了“訓(xùn)練”之外，沒有別的辦法，如感覺是越用越敏銳，記憶由記憶而增強(qiáng)，推理能力、想象能力則由推理和想象而長進(jìn)，這些能力如果不用，不訓(xùn)練，便會變?nèi)醯?。官能?xùn)練注重訓(xùn)練的形式而不注重內(nèi)容，因?yàn)閮?nèi)容是會忘掉的，其作用是暫時的，而只有通過這種形式的訓(xùn)練而達(dá)到的官能的發(fā)展才是永久的，才能遷移到其他的知識學(xué)習(xí)，會終生受用。
形式訓(xùn)練說認(rèn)為，遷移是無條件的、自動發(fā)生的。
形式訓(xùn)練說上述理論中出現(xiàn)的“自由”、“自動”、“無形中得以加強(qiáng)”、“遷移無條件”等觀點(diǎn)相對于后期研究的人是如何學(xué)習(xí)的成果是相矛盾或者相反的。
就個人粗淺的學(xué)習(xí)所獲來看，比如形式訓(xùn)練說的“官能訓(xùn)練注重訓(xùn)練的形式而不注重內(nèi)容，因?yàn)閮?nèi)容是會忘掉的，其作用是暫時的，而只有通過這種形式的訓(xùn)練而達(dá)到的官能的發(fā)展才是永久的，才能遷移到其他的知識學(xué)習(xí)，會終生受用”的結(jié)果正好與我們現(xiàn)在人類學(xué)習(xí)中達(dá)成學(xué)習(xí)遷移的方法是相反的，試想：不注重內(nèi)容而只注重形式的練習(xí)以及由此而形成的技能怎么能在另一種新的問題和情境中能更好地加以應(yīng)用呢？
又如形式訓(xùn)練說的“學(xué)習(xí)遷移是無條件地發(fā)生”的觀點(diǎn)正好與本書作者研究結(jié)論是相反的，本書作者表明：學(xué)習(xí)遷移不是沒有條件，而是有眾多的因素在影響著學(xué)習(xí)遷移發(fā)生。
是什么妨礙學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生？
妨礙學(xué)習(xí)遷移發(fā)生的主要因素有：
第一，對原來學(xué)科的掌握程度。
初始學(xué)習(xí)不達(dá)到一定的水平遷移是不會發(fā)生的，這是顯而易見但又經(jīng)常被人們忽略的事實(shí)。說的在通俗一點(diǎn)就是指對先前學(xué)習(xí)的知識掌握程度不夠，就難以接受后繼知識的學(xué)習(xí)并加以更好的應(yīng)用。
比如，數(shù)學(xué)科目中的各種圖形面積的求算，在學(xué)生沒有掌握圖形的“高”的相關(guān)知識（特別是鈍角邊的作法），那么所有的“底乘以高”的問題對他來說都是未知，就談不上將面積計算公式遷移到解決實(shí)際問題中。
在我的語文教學(xué)中，每三年接手一屆新生，面對不少識字基礎(chǔ)比較弱的學(xué)生，我往往是束手無策，因?yàn)樵诨A(chǔ)的一個底子——識字對他們來說都無法交給，其中最主要的原因的他們對先前的“拼音”都沒有掌握。不會拼“拼音”，在字典里翻到又能如何？很多時候，在他們專心聽課的過程中，用其他熟悉的“字”來標(biāo)注“拼音”時，我很好笑又好氣。
不管是任何科目的學(xué)習(xí)，不管做任何事，“基礎(chǔ)”的掌握是極其重要的，對原來學(xué)科和基礎(chǔ)的弱勢，影響了后繼學(xué)習(xí)，影響了遷移的發(fā)生。
第二，理解與記憶
學(xué)習(xí)遷移受理解性學(xué)習(xí)的程度的影響，而非僅僅靠記憶事實(shí)或墨守成規(guī)。一個人的理解力對他的遷移來說非常重要。我們都知道，記憶在學(xué)習(xí)層次中是很“淺顯”的、表面化的。俗話說：讀萬卷書行萬里路，這就是更多地理解知識并應(yīng)用知識的意義，相對來說也許說：讀一卷書行一里路！沒有更多的理解性的知識儲備，是難以在復(fù)雜的新問題和情境中加以遷移應(yīng)用的。比如初中語文中的作文教學(xué)，其標(biāo)準(zhǔn)主要依靠“中心、語言和結(jié)構(gòu)”，作為學(xué)生對這些標(biāo)準(zhǔn)沒有較深的理解僅停留在詞義的表面記憶，那么“什么是中心突出呢”、“什么樣的結(jié)構(gòu)才叫完整呢”、“什么樣的語言才叫有沒完整呢”......所以，沒有理解就不可能形成比較牢固的知識鏈，沒有這些知識鏈的鏈接就難以做到學(xué)習(xí)知識的遷移。
第三，學(xué)習(xí)時間
實(shí)事求是地看待學(xué)習(xí)復(fù)雜學(xué)科所需要的時間，這點(diǎn)很重要。知識的識記——理解——應(yīng)用需要足夠的時間來完成，沒用足夠的時間就難以建構(gòu)更多的表征，難以形成知識體系。
最近寫了一篇短文，目的是通過用這種“不負(fù)責(zé)任”的尋找原因的方法，呼吁我作為一名語文期望能擁有更多的教學(xué)時間，文章大體是這樣的：
建立牢固的“已有知識”、進(jìn)行“深度學(xué)習(xí)”、創(chuàng)建高質(zhì)量的心理表征，我認(rèn)為時間的投入更為關(guān)鍵。我為什么推卸自身的因素，尋找時間的原因呢？因?yàn)?3年的初中語文教學(xué)經(jīng)歷，隨著教改推進(jìn)以及迎檢工作的“復(fù)雜性”，特別近五年來，我感覺對于語文教學(xué)可謂精疲力盡，收效甚微。
就拿我們縣區(qū)域?yàn)槔ɑ蛟S其他地區(qū)與我們不盡相同），我算了一筆“時間賬”。
初中語文課程量從初一到初三有點(diǎn)不同，但每冊平均安排了22篇課文，每個單元后面有一個綜合訓(xùn)練共6個活動，通常老師自主安排作文輔導(dǎo)每個單元一次共6次。（其他相關(guān)知識講解忽略不計）
這樣下來，我們語文教師每冊需要講解的內(nèi)容就有“22+6+6”之多，有精講的現(xiàn)代文，有十篇文言文和十首古詩詞的學(xué)習(xí)、鑒賞，有六次活動，更有師生最頭疼的六次寫作輔導(dǎo)。若要在每個部分的學(xué)習(xí)中讓學(xué)生建立牢固的已有知識、進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，從而創(chuàng)建更多、更高質(zhì)量的心理表征，豈能通過兩三個課時就能達(dá)到？
而我們所能擁有的課時呢？除去法定節(jié)假日，每個學(xué)期最多有十五周，每周語文講解課時不超過6課時。這個算法沒錯，我們能擁有的語文教學(xué)課時就是100課時不足，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)比國家的課程設(shè)置都還超出了呢！事實(shí)就是，我們得用不到100課時，來教學(xué)32個教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)然，有少部分課程是自讀課文，不顧這些自讀課文講解，我們卻要引入其他的課外經(jīng)典閱讀，也同樣需要時間。
比如，上學(xué)期我教學(xué)說明文單元，在學(xué)習(xí)本單元四篇范文之前我就利用了近四節(jié)課的時間“強(qiáng)化”了說明文的四大基礎(chǔ)常識，從抓住說明文的特征，到分析說明方法及作用等等，可謂說讓百分之七十以上的同學(xué)基本掌握，才能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)范文。雖然如此，但還是在課文中運(yùn)用時絕大部分同學(xué)出現(xiàn)問題，特別用以分析具體語境中來歸納說明方法使用的作用。如果拋棄我的教法，學(xué)生不夠賣力的原因之下，應(yīng)該更多地承認(rèn)，指導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建更多有關(guān)說明文的心理表征不太到位。
所以，我們?yōu)榱恕盃幦r間”會自以為是的“精簡課文”，自以為是的擠占其他科目的時間，自以為是的把閱讀課安排在周末......或許也自以為是地減去了學(xué)生該深度學(xué)習(xí)的知識點(diǎn)，減去了學(xué)生該創(chuàng)建的相關(guān)心理表征。
更為可怕的是，如果語文老師是班主任，是學(xué)校中層及以上領(lǐng)導(dǎo)，是相關(guān)管理員，由于種種材料緣故，近五年來被耽誤的課程現(xiàn)象會更多。
很多時候，我都會自責(zé)地詢問自己：我究竟教會了學(xué)生什么？我究竟怎樣做才能更好？
記得有這么一句通俗的“道理”：成功=時間+汗水，兩個要素是相互相成的，成功的學(xué)習(xí)需要時間的大量投入。這里，我也不妨高舉一下對有的地區(qū)的“變味”的“減負(fù)”，好似學(xué)校切實(shí)減負(fù)了，卻把負(fù)擔(dān)增加到孩子大量的校外輔導(dǎo)培訓(xùn)，正所謂得不償失。
第四，超過“任務(wù)所規(guī)定的時間”
不同的使用時間的方法所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)和遷移效果不一樣。對何時、何地如何運(yùn)用所學(xué)知識的理解可以通過反例的運(yùn)用而增強(qiáng)。適當(dāng)安排一些反例能幫助人們注意先前沒有注意的新特征了解哪些特征與這些特定概念相關(guān)或無關(guān)。大量的研究得出這樣的結(jié)論：通過幫助學(xué)生；了解他們學(xué)習(xí)過程中所獲得的潛在遷移含義，遷移得到加強(qiáng)。
第五，學(xué)習(xí)動機(jī)
動機(jī)影響到人們愿意投入學(xué)習(xí)的時間。盡管外部的獎賞和懲罰對行動產(chǎn)生明顯的影響，但最關(guān)鍵的是激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)。學(xué)習(xí)科學(xué)認(rèn)為，誘發(fā)動機(jī)主要由“任務(wù)的難度”和“社交機(jī)會”而決定。
為了誘發(fā)和維持動機(jī)，挑戰(zhàn)的難度必須適中：太容易的任務(wù)使人厭煩；而太難的任務(wù)讓人產(chǎn)生挫折感。這樣的學(xué)習(xí)理念，給教師的教學(xué)提出了極大的挑戰(zhàn)，也因?yàn)檫@樣的理念所以才有了“分層次教學(xué)”之說。前擁知識不同、原有知識不同，對問題的接受和分析能力不同，學(xué)生解決問題的能力也有所不同。所以，面對我們的學(xué)生，特別大班化環(huán)境中的學(xué)生，要充分地考慮激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，在布置問題上就是一個大問題，做到分層次布置講解有較大的環(huán)境因素在阻礙。所以，在優(yōu)質(zhì)教育發(fā)展的號召下，首先解決大班額化顯得極其重要。人數(shù)越少，越能構(gòu)建激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的眾多“問題”。然而，值得擔(dān)憂的是，我們幾乎做不到不層次布置，導(dǎo)致問題簡單時浪費(fèi)了很多“已懂”學(xué)生的寶貴時間；問題有一定難度時促使了眾多學(xué)困生產(chǎn)生了巨大的挫敗感，甚至學(xué)生厭學(xué)，最終輟學(xué)。
社交機(jī)會也影響動機(jī)。這一點(diǎn)的體會，這十年來，我一點(diǎn)不陌生。在現(xiàn)在的“開放式”教學(xué)年代，在現(xiàn)在的走在未來學(xué)校的先進(jìn)教育年代，處于安全問題等的原因封閉式的管理是極其有害的。這就封殺了學(xué)生了解外界發(fā)展的機(jī)遇，僅僅靠老師的課堂講解，學(xué)生能體會什么？沒有學(xué)生的在老師引導(dǎo)下的良好的體會，學(xué)生就不能了解社會的需求，甚至很多學(xué)生壓根分不清“好壞”。所以，“走出去、請進(jìn)來很重要”，所以新教育實(shí)驗(yàn)的“聆聽窗外聲音”和“建立數(shù)碼社區(qū)”有著極大的發(fā)展前途和魅力。當(dāng)然，近年教育部提出的“研學(xué)旅行”更是做好的社交決策。在這樣的環(huán)境中，就能更好的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，這樣的通過學(xué)生的親身體驗(yàn)自己自覺激發(fā)的學(xué)習(xí)動機(jī)才是教育真正的需求。
第六，影響學(xué)習(xí)遷移的其他因素
影響學(xué)習(xí)遷移的其他因素包括：
1.情境
初始學(xué)習(xí)的情境也會影響到遷移，人們又可能在一種情境中學(xué)習(xí)，但是卻不能遷移到其他情境。我們教師避免這一因素的常規(guī)做法是盡量做到引導(dǎo)學(xué)生對知識點(diǎn)能“舉一反三”，以達(dá)到生能生巧。
2.問題的表征
通過教學(xué)幫助學(xué)生在更高的抽象層面上表征問題，也可以提高遷移的能力。這里需要老師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有計劃的刻意練習(xí)，形成更多的有意義的信息模塊。
3.正遷移與負(fù)遷移方法
即把遷移看成是一個動態(tài)的過程，教師要指導(dǎo)學(xué)生并對知識進(jìn)行多方面的“正遷移”和“負(fù)遷移”。比如，從教會學(xué)生騎自行車遷移到學(xué)習(xí)騎摩托車，這就是正遷移，類似于我們教學(xué)知識的橫向發(fā)展，由此及彼；那么，負(fù)遷移就是反之的縱向發(fā)展，通過引用與原知識運(yùn)用相反的事例，幫助學(xué)生“正反”對比性學(xué)習(xí)，加強(qiáng)學(xué)生的理解和記憶。
4.遷移與元認(rèn)知
幫助學(xué)生充分意識到自己的學(xué)習(xí)角色，這種方法能促進(jìn)遷移。讓學(xué)生明確自己是學(xué)習(xí)和活動的主任，學(xué)習(xí)任務(wù)的完成需要自己親自完成。在這一過程中，教師還要幫助學(xué)生充分認(rèn)識學(xué)生所充當(dāng)?shù)拿恳粋€角色，并指導(dǎo)每一角色具體做法，讓學(xué)生更多地體驗(yàn)扮演角色中的成就感，習(xí)得知識。
如何增強(qiáng)學(xué)習(xí)遷移？
根據(jù)初中語文教學(xué)的實(shí)際目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，我認(rèn)為促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)策略有：
1.研發(fā)校本課程，改革教材內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移
“研發(fā)校本課程，改革教材內(nèi)容”要求及實(shí)施方案提的不少，但由于教師理念、教學(xué)水平等各方面的原因，一直停留在紙上談兵的層次，沒有適用于本地、本校發(fā)展的校本課程。教學(xué)仍舊按照教材、依據(jù)教參地“照本宣科”，層次這不明、重難點(diǎn)不切合學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等實(shí)際，教學(xué)時間掌握不當(dāng)，學(xué)習(xí)練習(xí)不科學(xué)。
因此，只有研發(fā)因地制宜的校本課程，改革教材內(nèi)容，切合學(xué)生實(shí)際進(jìn)行教學(xué)，才能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移。
2.合理編排校本教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移
教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)成要素要具有科學(xué)的、合理的邏輯關(guān)系，能體現(xiàn)事物的各種內(nèi)在關(guān)系。要有整體性和緊密的練習(xí)性。我認(rèn)為雖然初中的六冊教材，根據(jù)年級的不同，不同的冊次重難點(diǎn)有所不同。但知識是一個整體，在內(nèi)容的選取和講解中要前后一致，相互補(bǔ)充，不能隔離開來。這就要需求教師，要熟練不同年級中出現(xiàn)的相同知識點(diǎn)之間的練習(xí)和教學(xué)要求的層次性，不能將知識隔離開來。否則，初一學(xué)的，初三在提及，或許又是從頭再來。
3.教師教給學(xué)生學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)習(xí)遷移意識
教師在教學(xué)中要重視引導(dǎo)學(xué)生尋找新舊知識的共同點(diǎn)，做到對比性教學(xué)，歸納知識經(jīng)驗(yàn)的原理、法則、定理。以促進(jìn)更有效的遷移。
總之，學(xué)習(xí)科學(xué)告訴我們：學(xué)習(xí)是原有經(jīng)驗(yàn)的遷移，學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生是以人們帶到學(xué)習(xí)情境中的知識為基礎(chǔ)；新知識的建構(gòu)是建立在原有知識的基礎(chǔ)上，所以，我們老師要依據(jù)學(xué)習(xí)遷移發(fā)生的眾多因素，創(chuàng)造性“迎合”教學(xué)環(huán)境，最大限度地促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生，即學(xué)以致用。
教育的對象是人，靈活多樣的人；教育是復(fù)雜的過程，教育也是慢的藝術(shù)。要促進(jìn)教育教學(xué)的有效性，達(dá)成上述的“四個必要”極其重要。在復(fù)雜的社會環(huán)境下，在新智能時代背景下，為了教育的不斷發(fā)展，要做到的“必然”還很多很多，老師們需要革新的知識、認(rèn)知也很多很多。在多變的環(huán)境里，不變的人類只有學(xué)習(xí)，不斷地學(xué)習(xí)，才能處于“不敗之地”。
參考文獻(xiàn)：
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2.[美國]安德斯.艾利克森，羅伯特.普爾著《刻意練習(xí)：如何從新手到大師》。
