王榮生教授說：“閱讀就是一種文體的思維。不同體式的文本，意味著閱讀方法的不同，意味著所需要的閱讀能力的不同。好的閱讀教學，往往基于合適的文本解讀，即依據(jù)體式的文本解讀。”張娟老師的《飲酒(其五)》一課，根植詩歌體式，著眼詩人創(chuàng)作風格，引領(lǐng)學生披文入情、聚焦整合、讀詩識人，以其精深的解讀和精巧的設(shè)計，讓課堂呈現(xiàn)出“天光云影共徘徊”的大美之境。
一、精準解讀，奠基課堂教學高度
無論語文課堂的活動形式如何開展，課堂的澄澈明媚都是以教師對文本的解讀為源頭活水。任何一堂課的成功設(shè)計，都要依托教師對文本的感悟度。研讀《飲酒（其五）》課堂實錄，感嘆張娟老師對此詩解讀之深刻獨到。從字面行文來看，陶淵明的《飲酒（其五）》是這組詩中比較淺易流暢的，沒有生僻字詞，也沒有艱深典故，卻韻致深遠，體現(xiàn)出詩人高潔的志趣和胸襟。這也許就是編者把《飲酒（其五）》放到八上而不是七年級的緣故吧。而張娟老師以自身深厚的古詩詞底蘊和文學修養(yǎng)，在文字的罅隙中發(fā)現(xiàn)解讀詩歌讀懂詩人的密碼，為課堂教學奠定了高度。
在本節(jié)課中，張老師著力以詩歌的前八句為經(jīng)緯，編織勾連多篇同質(zhì)詩句，讓學生在低吟高誦中觸摸到詩歌的質(zhì)地，感知到詩人的靈魂。“結(jié)廬在人境”這看似平淡無奇的詩句，張老師發(fā)現(xiàn)了“廬”字中蘊含的精神風標，“結(jié)”字中主人和廬相親相伴、安然自適的生活狀態(tài)；從“心遠地自偏”的朗讀體驗中，張老師引領(lǐng)學生體會陶淵明的創(chuàng)作風格—天然、真淳；從“菊”“飛鳥”的意象中揭開陶淵明的情感密碼，對“悠然”的深度解讀體悟陶淵明“物語外化的超脫”。這些教學細節(jié)，無不顯示出張老師的博學精思。難得的是，張老師知道課堂教學的“域限”，深入淺出，把自己的解讀化為靈動聚焦的課堂活動，通過對字詞句的品讀貫通詩歌風格和詩人品質(zhì)，讓課堂風光旖旎又凸顯語文本味。
二、披文入情，守正詩歌教學根本
《文心雕龍·知音》中說：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！弊骷覄?chuàng)作是因為客觀事物觸動了情感世界，繼而通過辭章表達出來。那么，對于閱讀者來說，就要通過品讀作者的文辭來了解文字背后的深意，沿著文辭找到文章內(nèi)在的思想情感。因此，著眼語言文字反復朗讀品悟，是走進作者情感世界的有效途徑。而詩歌這種抒情性極強的文體，必然要以朗讀作為學習的主要方法。張娟老師深諳語文教學之正道、詩歌教學之根本，執(zhí)教《飲酒（其五）》時，以“讀”貫穿整個教學過程，在目的性、層遞性、多樣性的朗讀中引導學生與文本對話，與作者對話，從而達成讀懂詩歌讀懂詩人的教學目標。
1.多樣朗讀
朗讀是簡約而有效的教學方法，也是引領(lǐng)學生在文字行走中發(fā)現(xiàn)言語智慧和生命情懷的對話方式。研讀課堂實錄，可以看到張老師對朗讀教學的熟練運用。從讀的內(nèi)容來看，課堂中學生讀注釋、讀詩題、讀序言、讀全詩、讀詩句、讀課外詩句、讀相關(guān)評價、讀課堂小結(jié)；從讀的形式來看，學生在學習中進行了同桌互讀、齊讀、個人悟讀、展示讀、同桌對讀等?？梢哉f，學生對詩歌的領(lǐng)悟漸入佳境源于這一次次朗讀，或者說，這層層朗讀讓學生與文本的對話逐漸深入，直至觸摸到詩歌的內(nèi)核。吳鳳鵬老師在《詩歌—不可缺少的朗讀教學》中說，在誦讀中以模糊的方式培養(yǎng)對文字的悟性，具體表現(xiàn)為對文字的“意會”，是一種“知其然而未必知其所以然”的領(lǐng)悟。張老師反復組織學生進行多樣化地朗讀，將無聲的文字變成有情感的聲音，使學生在興致盎然中感受到詩句寄寓的情感。
2.意象品讀
意象，是詩詞的靈魂所在，是詩人的情感凝聚。在詩歌教學中，教師應該抓住典型意象，喚起學生的生活積累和體驗，在想象、勾連、比較和交流碰撞中加深對詩歌的理解。在《飲酒（其五）》一課中，張老師從“廬”“菊”“飛鳥”三個意象入手，挖掘景物背后的情感凝聚，并整合相關(guān)古詩詞組成閱讀團體，幫助學生發(fā)現(xiàn)每個意象的“情語”。這樣的教學，沒有學究講解式的分析，沒有微言大義的挖掘，學生在聯(lián)系舊知、比較品讀中豐富了積累，深化了認知。
3.關(guān)鍵字詞品讀
潘新和教授在《語文：表現(xiàn)與存在》中說，語文教學是一種言語感覺和言語智慧的傳遞，是用教師的言語感悟和言語睿智，喚醒鴻蒙未啟的學生的言語靈性和悟性。詩歌是凝練精美的文學表達，閱讀詩歌需要教師引領(lǐng)學生深摳關(guān)鍵字詞，感受詩人的言語靈性和智慧。張老師在教學中讓學生辨析為什么“見”比“望”好，對比“見”和王籍的“東皋薄暮望，徙倚欲何依”的區(qū)別，品讀“悠然”的深厚內(nèi)蘊，并借助葉嘉瑩《說陶淵明及擬古詩》對“悠”的解釋、北宋的郭熙“山有三遠”的論說，讓學生對詩歌的理解漸臻深境。
值得注意的是，無論多樣化朗讀、意象品讀，還是關(guān)鍵字詞品讀，張老師始終把學生置于課堂的中心、學習的主體地位，在每次品讀后都以“你讀出了一個怎樣的陶淵明”為話題，觸發(fā)學生的思維，引起生本、生生之間的交流對話，巧妙地將學生的閱讀體悟逐層引向深核。
三、整合閱讀，沉淀課堂文化內(nèi)涵
經(jīng)典文本需要“經(jīng)典訓練”。朱自清先認為：“經(jīng)典訓練應該是一個必要的項目。經(jīng)典訓練的價值不在實用，而在文化?！薄讹嬀疲ㄆ湮澹肪褪沁@樣的經(jīng)典文本，承擔著人文熏陶和語言學習的雙重任務。張娟老師把這個文本視為主題型文本，把學習目標確定為“學習陶詩清真天然的藝術(shù)特色；體會詩人本真的性格特點”。顯然，學習陶詩清真天然的藝術(shù)特色是“言”，體會詩人本真的性格特點是“意”，而言意兼得，既提升了語文素養(yǎng)，又熏染了生命情懷。從這一點來看，本節(jié)課的終極價值追求在于利用“例子”把言語學習和文學、文化、人格的教育水乳交融、相輔相成。
互文理論告訴我們，每一個文本都是其他文本的鏡子，每一個文本都是對其他文本的吸收與轉(zhuǎn)化，他們相互參照，彼此牽連，形成一個潛力無限的開放體系。而中國詩詞正是在繼承中不斷發(fā)展、不斷創(chuàng)新的。張老師把群文閱讀理念運用到單篇詩歌教學中，利用互文理論，在課堂中建立一個個“閱讀場”，通過相互支撐或相互對比的詩句的比讀，加深學生對詩句的理解。比如，在品讀“菊”的意象時，張老師引入屈原《離騷》、孟浩然《過故人莊》、李清照《醉花陰》曹雪芹《紅樓夢》中的詩句，形成同質(zhì)詩歌文化場。這些詩句與陶淵明的詩句相互支撐、相互印證，學生在這樣的情境中自然理解了菊花的精神內(nèi)涵。在品讀“飛鳥”這一意象時，張老師聯(lián)結(jié)陶淵明的其他詩句，讓學生對詩人的人生追求有了深入的體悟。
本節(jié)課最突出的特點，就是教學文本與多種素材的聯(lián)結(jié)與整合。從課始的《飲酒》序言，到與“廬”有關(guān)的人，再到《五柳先生傳》，直到課堂最后陶淵明精神對后世的影響，大量詩詞的引入適時又貼切，不僅幫助學生達成課堂學習目標，也體現(xiàn)了張老師深厚的文學素養(yǎng)，更為課堂沉淀了濃厚的文化氛圍，使詩歌教學呈現(xiàn)“以詩解詩”“美美與共”的境界。
