三省吾身：順，其自然！

一讀：任務(wù)群寫作：素養(yǎng)導(dǎo)向的寫作教學(xué)轉(zhuǎn)型

原創(chuàng)?榮維東 榮天競?語文建設(shè)雜志?2026年4月1日 16:33?北京?113人

（本文約7917字，閱讀大約需要25分鐘）

【摘要】義務(wù)教育階段和高中階段的語文課程標準都以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織課程內(nèi)容，寫作從獨立學(xué)習(xí)領(lǐng)域融合到各任務(wù)群中，形成了“任務(wù)群寫作”的新范式。任務(wù)群寫作是嵌入任務(wù)群、服務(wù)于真實學(xué)習(xí)、生活、工作需求的寫作，在理念目標、任務(wù)情境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、評價方式等維度上與傳統(tǒng)單一寫作有所不同。厘清任務(wù)群寫作較之傳統(tǒng)單一寫作所具有的新特征、新類型及其內(nèi)在規(guī)律，是推動寫作教學(xué)范式轉(zhuǎn)型、實現(xiàn)其育人價值的關(guān)鍵所在。

【關(guān)鍵詞】任務(wù)群寫作；學(xué)習(xí)任務(wù)群；寫作教學(xué)轉(zhuǎn)型；核心素養(yǎng)

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》都以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織課程內(nèi)容，寫作也從獨立的學(xué)習(xí)領(lǐng)域融合到各學(xué)習(xí)任務(wù)群之中。學(xué)習(xí)任務(wù)群“呼應(yīng)素養(yǎng)型目標的綜合性”，“以學(xué)習(xí)者為中心”，“強調(diào)真實情境中的自主學(xué)習(xí)”，重構(gòu)了課程內(nèi)容的組織形式［1］；同樣，寫作亦通過統(tǒng)整式、情境化、專題化的學(xué)習(xí)實踐活動重構(gòu)了實踐樣態(tài)。寫作不再是孤立的技能操練，而是學(xué)生在真實或擬真的語言運用情境中，為完成特定學(xué)習(xí)、生活或交際任務(wù)而進行的綜合性、實踐性活動。它既是學(xué)習(xí)的工具（如記筆記、填表格），也是學(xué)習(xí)的成果（如研究報告、文學(xué)創(chuàng)作、思辨文章），更是核心素養(yǎng)發(fā)展的重要途徑。這種嵌入任務(wù)群、服務(wù)于真實學(xué)習(xí)、生活、工作需求的寫作，我們稱之為“任務(wù)群寫作”，也可以叫作“統(tǒng)整性寫作”或“融合式寫作”。

任務(wù)群寫作與傳統(tǒng)的單向度、為寫而寫的寫作訓(xùn)練不同，它強調(diào)在真實情境中，通過完成任務(wù)來達到寫作目標。它與國際上已有的綜合性寫作、跨學(xué)科寫作、項目化寫作等有某些相同之處，但與傳統(tǒng)單一形態(tài)的寫作在目標理念、能力培養(yǎng)、情境設(shè)計、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)過程、資源利用、教學(xué)評價、師生角色等方面有著顯著的不同。因此，厘清任務(wù)群寫作的新特征、新類型及其內(nèi)在規(guī)律，是推動寫作教學(xué)范式轉(zhuǎn)型、實現(xiàn)其育人價值的關(guān)鍵所在。

一、任務(wù)群寫作的概念與特征

任務(wù)群寫作是以真實語文實踐任務(wù)為載體，圍繞特定學(xué)習(xí)主題，整合課程目標、內(nèi)容、資源、方法、路徑等的綜合性寫作；不同于傳統(tǒng)的以單一知識、技能為核心，聚焦單文體、單技巧的碎片化寫作訓(xùn)練。二者的主要差異是“素養(yǎng)導(dǎo)向的綜合運用”與“知識本位的單一技能”之間的區(qū)別，前者指向用寫作解決真實問題，后者指向會用某種文章技巧寫作。

任務(wù)群寫作在學(xué)習(xí)任務(wù)群理念下生成，以任務(wù)驅(qū)動為核心，強調(diào)在真實或擬真的語言運用情境中，通過完成綜合性的任務(wù)來培養(yǎng)語言能力。它不是孤立地訓(xùn)練某一寫作技巧，而是要求學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，整合閱讀、思考、表達、協(xié)作等多種能力，在學(xué)習(xí)實踐活動中開展寫作。例如“撰寫校園環(huán)保倡議書”，學(xué)生需要調(diào)研情況、分析數(shù)據(jù)、查閱文獻、撰寫初稿、同伴互評、修改完善——這本質(zhì)上是一個完整的問題解決過程，即做事的過程。結(jié)合已有研究來看［2］，任務(wù)群寫作具有以下四個方面的特征。

1.情境任務(wù)性

學(xué)習(xí)任務(wù)群是遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以生活為基礎(chǔ)，以語文實踐活動為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素而提出的新的課程內(nèi)容組織形式。在任務(wù)群寫作中，任務(wù)是聯(lián)結(jié)情境與寫作實踐的橋梁，也是寫作的核心驅(qū)動力。與傳統(tǒng)寫作“命題作文”的被動接受不同，任務(wù)群寫作以真實情境任務(wù)為載體，寫作活動須嵌入具體主題、方法和資源中，成為學(xué)習(xí)活動中不可或缺的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，具有明確的任務(wù)導(dǎo)向和素養(yǎng)指向。任務(wù)群寫作強調(diào)寫作的真實性，通過創(chuàng)設(shè)真實的生活情境、學(xué)習(xí)情境或社會情境，讓學(xué)生感受到寫作的真實應(yīng)用價值和應(yīng)用場景，引導(dǎo)學(xué)生在實踐中學(xué)寫作、用寫作，避免寫作脫離生活、脫離實際。

2.過程鏈條性

在學(xué)習(xí)任務(wù)群中，寫作往往與搜集資料、討論探究、修改完善等活動聯(lián)系在一起，形成做事的閉環(huán)。例如，在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群中，學(xué)生從“閱讀經(jīng)典散文，體會細節(jié)描寫的妙處”，到“觀察生活中的典型場景，積累寫作素材”，再到“運用細節(jié)描寫手法撰寫成長故事”，最后“交流互評、修改完善”，寫作始終是任務(wù)鏈的關(guān)鍵節(jié)點，前序活動為寫作提供基礎(chǔ)，寫作則推動后續(xù)活動深化。這種過程性要求教學(xué)走出“躍進式完成任務(wù)”的誤區(qū)，避免“對賬執(zhí)行、清單銷賬”的形式化做法，轉(zhuǎn)而關(guān)注學(xué)生在寫作過程中的思維發(fā)展、問題解決和經(jīng)驗積累。

3.群內(nèi)整合性

“群”意味著多個相關(guān)任務(wù)的有機組合，而非孤立完成單一的任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)群內(nèi)部的任務(wù)之間相互關(guān)聯(lián)、層層遞進，形成一個完整的“任務(wù)鏈”，整合閱讀梳理、口語交際、實踐探究等多種學(xué)習(xí)方式，實現(xiàn)讀、思、說、寫、做的融合。在任務(wù)群寫作中，調(diào)查訪談、閱讀材料、文本分析、討論探究、成果匯報等學(xué)習(xí)活動深度融合，寫作真正成為做事、學(xué)習(xí)、工作、研究或者解決問題的工具，而不再是為寫而寫的機械訓(xùn)練。

4.素養(yǎng)生成性

任務(wù)群寫作所形成的能力是真實的、完整的，與學(xué)習(xí)、生活、工作中的寫作完全接軌。任務(wù)群寫作的任務(wù)類型豐富多樣，涵蓋知識建構(gòu)類任務(wù)（如整理讀書筆記、梳理文本邏輯）、技能應(yīng)用類任務(wù)（如撰寫請假條、設(shè)計活動海報）、問題解決類任務(wù)（如撰寫調(diào)查報告、提出改進建議）、文學(xué)創(chuàng)作類任務(wù)（如寫詩歌、小小說、散文）等。例如，“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群中，學(xué)生圍繞“網(wǎng)絡(luò)短視頻對青少年成長的影響”展開討論，寫作目標是“有理有據(jù)地書面表達自己的觀點”，這一目標既訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維、實證分析等能力，也指向批判性思維和理性表達素養(yǎng)的培育。這類任務(wù)并非孤立存在，而是與閱讀、討論、調(diào)研等活動形成有機整體，寫作成為檢驗學(xué)習(xí)成效、深化思維認知的重要載體，實現(xiàn)了任務(wù)完成與素養(yǎng)提升的統(tǒng)一。

二、任務(wù)群寫作與傳統(tǒng)寫作的比較

傳統(tǒng)寫作通常指圍繞一個孤立題目進行的一次性寫作活動，目標多聚焦于語言表達、結(jié)構(gòu)完整等基礎(chǔ)技能，往往以“教師命題—學(xué)生寫作—教師批改”為基本流程。任務(wù)群寫作則圍繞一個核心主題或能力目標，設(shè)計一組相互關(guān)聯(lián)、層層遞進的寫作任務(wù)。二者在理念目標、任務(wù)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、能力培養(yǎng)、學(xué)習(xí)過程及評價方式等核心維度存在顯著不同。

1.理念目標：從“單一技能訓(xùn)練”到“核心素養(yǎng)培育”

傳統(tǒng)寫作的目標通常指向“寫一篇符合要求的文章”，強調(diào)文從字順、結(jié)構(gòu)完整等基礎(chǔ)寫作技能，服務(wù)于應(yīng)試或基礎(chǔ)表達能力培養(yǎng)，以寫作知識、技能的單向傳授為核心目標，目標單一且碎片化。任務(wù)群寫作的目標則指向綜合素養(yǎng)的提升。它要求學(xué)生在真實或模擬的復(fù)雜情境中，通過完成一系列相互關(guān)聯(lián)的寫作任務(wù)，培養(yǎng)批判性思維、問題解決能力、協(xié)作溝通能力及跨學(xué)科應(yīng)用能力。寫作是素養(yǎng)落地的手段，而非單一技能。例如，在傳統(tǒng)寫作范式下進行記敘文的細節(jié)描寫教學(xué)，教師先講解細節(jié)描寫的類型（動作、神態(tài)、環(huán)境）、技巧（煉字、修辭），再讓學(xué)生完成補寫一段人物動作細節(jié)的練習(xí)，最終評價只看細節(jié)描寫是否準確、生動，目標僅指向掌握細節(jié)描寫技巧。而開展任務(wù)群寫作可設(shè)計“校園人物風(fēng)采尋訪”寫作項目，核心任務(wù)是為校園里的平凡勞動者（保潔阿姨、保安師傅、食堂師傅）制作人物風(fēng)采卡。學(xué)生需先實地采訪（語言交流）、梳理采訪素材（思維梳理），再撰寫風(fēng)采卡文案（整合細節(jié)描寫、散文抒情、說明簡介），最后設(shè)計風(fēng)采卡（審美創(chuàng)造），并在班級展示中講述人物故事（文化傳承：平凡勞動者的獨特風(fēng)采）。在整個過程中，細節(jié)描寫技巧只是完成任務(wù)的工具，核心目標是提升學(xué)生的語言綜合運用能力、做事思維、共情能力以及勞動文化認同情感。

2.任務(wù)設(shè)計：從“虛擬、通用的命題”到“真實、復(fù)雜的任務(wù)情境”

傳統(tǒng)寫作的任務(wù)設(shè)計往往無具體的交際對象、無明確的交際目的和使用場合，具有封閉性、抽象性、無交際、無情境的特點，多為教師命題的“一次性純寫作練習(xí)”，寫作結(jié)果僅以作業(yè)或試卷答案形式呈現(xiàn)，與真實生活存在嚴重脫節(jié)。任務(wù)群寫作的任務(wù)設(shè)計可以基于學(xué)生的生活實際，創(chuàng)設(shè)真實或擬真場景，明確寫作的交際對象、核心目的、使用場合，寫作是解決真實生活問題的交際工具，具有真實性、情境性、交際性的特征。例如，傳統(tǒng)寫作命題“寫一篇題為《談堅持》的議論文，800字左右”，就沒有具體的交際對象，沒有實際的使用場合（除了交作業(yè)或考試），寫作與真實生活沒有關(guān)聯(lián)，學(xué)生只是按照“引論—本論—結(jié)論”的結(jié)構(gòu)完成一篇作文。而基于任務(wù)群寫作理念，可以設(shè)計“校園社團招新”學(xué)習(xí)項目策劃，核心任務(wù)是“為自己所在的社團撰寫招新宣傳文案并設(shè)計招新海報”。這個海報面對的讀者對象是高一新生，目的是吸引他們加入自己的社團，發(fā)布的場合一般為學(xué)校張貼欄或者班級群。這樣的任務(wù)群寫作，除了分析對象、目的、場合，還要考慮適合的具體的文本形式（是純粹的紙質(zhì)的，還是圖文并茂或者電子網(wǎng)頁形式的）。與之相聯(lián)系，內(nèi)容涉及社團說明（社團宗旨、歷史、活動內(nèi)容、時間和方式以及入團的要求），寫招新演講稿（口語，兼具說明和說服功能），制作海報等?？梢?，這樣的寫作面向生活中的真實任務(wù)，有很多具體情況需要分析，培養(yǎng)的是包括問題解決和媒介表達等真實樣態(tài)的寫作能力。

3.教學(xué)內(nèi)容：從“知識單一化、碎片化”到“知識整合化、情境化”

傳統(tǒng)寫作教學(xué)內(nèi)容往往從文章學(xué)、語言學(xué)出發(fā)，講授中心、材料、結(jié)構(gòu)、描寫、語言等單一化的知識內(nèi)容。這些知識內(nèi)容之間往往缺乏統(tǒng)一的應(yīng)用情境加以整合，呈碎片化。任務(wù)群寫作則打破寫作知識的單一化、碎片化狀態(tài)，圍繞核心任務(wù)整合各種文章知識、文體知識、語言表達知識等，呈現(xiàn)出任務(wù)化、情境化、結(jié)構(gòu)化的特征。知識內(nèi)容由任務(wù)決定，而非教材安排，這樣的知識就是被具體任務(wù)聯(lián)系在一起的活的、有機的、有用的知識，學(xué)生就不再是單純地“學(xué)知識”，而是“用知識做事”，即《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》倡導(dǎo)的“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”，“培養(yǎng)學(xué)生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力”［3］。例如，整合統(tǒng)編語文教材七年級上冊第三單元的“如何突出中心”、七年級下冊第一單元的“寫出人物特點”、八年級上冊第一單元的新聞采訪與新聞寫作等學(xué)習(xí)要求，設(shè)計“尋找運動會中的最美少年”項目化學(xué)習(xí)活動，核心寫作任務(wù)是“撰寫一篇文章介紹你心中‘最美新中少年’，向?qū)W校校運會?？蹲蠲佬轮猩倌辍窓谀客陡濉保?］。這樣的任務(wù)群寫作，將散在教材不同單元和不同年級的語文知識用一個核心寫作任務(wù)統(tǒng)整起來，實現(xiàn)了知識的整合和情境化遷移應(yīng)用。

4.教學(xué)過程：從“個體線性流程”到“多維度合作互動”

傳統(tǒng)寫作遵循“教師布置題目—學(xué)生獨立寫作—教師批改反饋”的線性、單向教學(xué)模式，學(xué)習(xí)方式以個體、獨立的寫作為主，缺乏外部互動和動態(tài)調(diào)整，少有學(xué)生主動探究、合作交流的機會。例如，高中語文“散文的抒情方式”教學(xué)，教師講解直抒胸臆、借景抒情兩種抒情方式，然后命題《故鄉(xiāng)的秋》，要求學(xué)生運用借景抒情的方式寫一篇散文，學(xué)生獨立完成寫作，教師統(tǒng)一批改并講解，整個過程無合作、無探究，學(xué)生被動執(zhí)行教師布置的寫作任務(wù)。

而任務(wù)群寫作遵循“學(xué)生主體、教師引導(dǎo)”的教學(xué)理念，學(xué)習(xí)方式以小組合作、主動探究為主，圍繞核心任務(wù)進行小組分工，學(xué)生在合作中搜集素材、討論思路、修改成果，教師僅作為任務(wù)的設(shè)計者、過程的引導(dǎo)者和問題的解決者。例如，高中語文“紅色文化主題征文與朗誦會策劃”寫作任務(wù)，核心任務(wù)是“撰寫紅色文化主題征文并策劃班級朗誦會”。學(xué)生以四人為一組進行分工：素材組搜集紅色文化相關(guān)素材（史料、詩歌、散文）；寫作組結(jié)合素材撰寫征文（整合散文、詩歌等文體）；策劃組設(shè)計朗誦會流程，撰寫主持人串詞；展示組修改征文并改編為朗誦稿，進行朗誦排練。小組內(nèi)成員相互交流、相互修改，教師僅在小組遇到問題（如素材梳理、串詞撰寫）時進行引導(dǎo)。

5.評價方式：從單一結(jié)果評價到多元過程評價

傳統(tǒng)寫作評價具有主體單一、聚焦結(jié)果、標準固化的特點，評價主體僅為教師，評價聚焦寫作成果的優(yōu)劣（如分數(shù)、等級），評價標準為寫作技巧、文體結(jié)構(gòu)的運用是否正確，忽視寫作過程中的學(xué)生努力、思維發(fā)展和能力提升。任務(wù)群寫作評價具有“主體多元、聚焦過程+成果、標準情境化”的特點，評價主體包括教師、學(xué)生甚至校外主體（如家長、社會人員），評價既關(guān)注寫作成果達到的程度、交際的效果，也關(guān)注學(xué)生在完成任務(wù)過程中的合作表現(xiàn)、探究能力和思維發(fā)展。例如，傳統(tǒng)的記敘文寫作評價，教師根據(jù)“審題立意（20分）、文體結(jié)構(gòu)（20分）、語言表達（30分）、卷面書寫（10分）、素材運用（20分）”的固化標準，為學(xué)生的作文打分，評價主體僅為教師，只關(guān)注寫作結(jié)果。而任務(wù)群寫作如“撰寫家庭美食推薦文案并制作美食海報”評價，評價主體包括教師、同學(xué)、家長：教師評價關(guān)注文案的表達清晰程度、海報的審美設(shè)計，以及學(xué)生在完成任務(wù)過程中的觀察能力；同學(xué)評價以“是否想嘗試這道美食”為標準，評價文案的吸引力；家長評價關(guān)注學(xué)生是否準確把握了美食的特點，以及實地觀察、動手記錄的過程表現(xiàn)。

當(dāng)然，傳統(tǒng)寫作和任務(wù)群寫作還有其他方面的不同。例如，在教育哲學(xué)基礎(chǔ)上，前者是知識取向和行為主義的，后者是實踐取向和建構(gòu)主義的。從課程定位來看，前者是學(xué)寫作，后者是用寫作去做事。從教學(xué)方式來看，前者多講授式、模仿式，后者多采用探究式、協(xié)作式、項目式，小組合作、角色分工、互評互改，形成“學(xué)習(xí)共同體”。從資源利用來看，傳統(tǒng)寫作主要依賴個人經(jīng)驗或想象，資源較單一，一般局限于語文學(xué)科內(nèi)部；任務(wù)群寫作則既可以運用教材文本，又可以利用課外閱讀、網(wǎng)絡(luò)信息、音頻視頻、實地觀察等共同構(gòu)成的材料群作為支撐。從寫作結(jié)果來看，前者主要是紙質(zhì)作文或考試作文，通常只在教室內(nèi)評價；后者往往可以形成“作品+方案+展示”的綜合成果，具有真實應(yīng)用場景。從各自的典型弊端來看，傳統(tǒng)寫作教學(xué)容易出現(xiàn)情感虛假、文體固化、與生活脫節(jié)等問題，任務(wù)群寫作則容易出現(xiàn)任務(wù)過度繁雜、為活動而活動、評價標準模糊、基礎(chǔ)技能訓(xùn)練弱化等問題。

三、任務(wù)群寫作的意義和價值

任務(wù)群寫作是一種以完成特定任務(wù)或一系列相互關(guān)聯(lián)的任務(wù)為導(dǎo)向的寫作教學(xué)或?qū)嵺`模式，強調(diào)在真實或模擬語境中通過寫作達到交際目的。這種以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的寫作教學(xué)范式，其意義和價值主要體現(xiàn)在促進學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展、回歸語文交際功能、促進寫作教學(xué)轉(zhuǎn)型等方面。

1.素養(yǎng)導(dǎo)向，重新確定寫作教學(xué)的價值目標

任務(wù)群寫作通?；谡鎸崋栴}或場景（如項目報告、社會調(diào)研、跨學(xué)科課題），要求寫作者整合信息、分析需求、設(shè)計解決方案，避免“為寫而寫”的空泛訓(xùn)練，直接關(guān)聯(lián)實際應(yīng)用能力。例如，“實用性閱讀與交流”任務(wù)群要求撰寫說明書、策劃案，直接對應(yīng)職場中的文檔撰寫需求，這就有利于培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用寫作能力、批判性思維、創(chuàng)造能力、協(xié)作與溝通技能。同時，任務(wù)群寫作需要分工合作（如小組調(diào)研、團隊提案），這就有利于鍛煉小組成員的協(xié)作意識和問題解決能力；在這個過程中，學(xué)生也會通過相互反饋交流提高表達清晰度、說服力和表現(xiàn)力。

2.回歸本質(zhì)，彰顯寫作的語用交際功能

任務(wù)群寫作的類型多種多樣，既有實用的，也有文學(xué)的，尤其是實用寫作會成為任務(wù)群寫作的重要類型。這類寫作常常以明確的交際目的、讀者對象、應(yīng)用場景為任務(wù)內(nèi)核，解決傳統(tǒng)寫作“為寫而寫”的空泛問題，讓學(xué)生認識到寫作是為解決實際問題、完成特定交際任務(wù)而進行的表達活動，這就符合寫作的實用價值和語用本質(zhì)，回歸生活真實，解決“為誰寫”“為何寫”“怎么寫”等問題。傳統(tǒng)寫作常陷入“假大空”或“應(yīng)試化”“套作化”的誤區(qū)。任務(wù)群寫作強調(diào)真實情境（個人生活、學(xué)校生活、社會生活），要求學(xué)生帶著具體的目的，面對特定的讀者進行寫作。任務(wù)群寫作強化寫作的交際功能，讓學(xué)生明白寫作原來是生活所必需的工具，從而消除寫作的畏難情緒和枯燥感，找到寫作的意義、價值和樂趣。

3.整合融通，打破語文教學(xué)的板塊壁壘

傳統(tǒng)寫作教學(xué)往往將閱讀與寫作割裂，過分強調(diào)字、詞、句、段、篇的孤立訓(xùn)練，是分科課程和技能主義課程觀的體現(xiàn)。任務(wù)群寫作基于統(tǒng)整主義課程觀，學(xué)生在完成寫作任務(wù)前，必須進行大量的閱讀、梳理、探究，需要借助其他學(xué)科的知識和外部資源。可見，任務(wù)群寫作將閱讀、思考、表達有機整合，從單一的寫作技巧訓(xùn)練轉(zhuǎn)向綜合的思維與表達能力訓(xùn)練，提升了學(xué)習(xí)的質(zhì)量和收益。任務(wù)群寫作實現(xiàn)了“讀寫共生、學(xué)用結(jié)合、課內(nèi)外聯(lián)動”，解決了閱讀與寫作割裂、課內(nèi)與課外脫節(jié)的問題，使語文學(xué)習(xí)成為一個真實、整體、連貫的實踐過程。這也是生活本來的樣子和程序，培養(yǎng)的是真實的能力和素養(yǎng)。

4.凸顯主體，改變傳統(tǒng)的寫作教學(xué)方式

傳統(tǒng)寫作教學(xué)多關(guān)注“作前指導(dǎo)”和“作后講評”，忽視寫作過程，學(xué)生的主體地位不高，主體意識不彰。任務(wù)群寫作關(guān)注完成任務(wù)的全過程，包括規(guī)劃、起草、修改、發(fā)表等環(huán)節(jié)，強調(diào)學(xué)生的自主探究和合作學(xué)習(xí)。學(xué)生是任務(wù)完成的主體，是學(xué)習(xí)活動的主人，學(xué)生從被動接受教師的技法講解轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訃@任務(wù)需求探索表達，打磨寫作成果，在任務(wù)實踐中自主習(xí)得寫作能力，培養(yǎng)獨立的寫作思維和自主學(xué)習(xí)能力。這就改變了教師“一言堂”的局面，確立了學(xué)生的主體地位。學(xué)生在自主完成任務(wù)的過程中，不但逐漸掌握了寫作的內(nèi)在規(guī)律，也實現(xiàn)了從“教會”到“學(xué)會”、再到“會學(xué)”“會用”的轉(zhuǎn)變。

5.聯(lián)結(jié)生活，架起課堂與生活的溝通橋梁

課程統(tǒng)整理論認為：“在課程統(tǒng)整中，組織的主題是來自現(xiàn)有的生活和經(jīng)驗。借著應(yīng)用這些主題，允許年輕人批判地探究實際的議題，并因而實踐他們認為需要的社會行動?！保?］這種課程統(tǒng)整設(shè)計有利于學(xué)生接觸真實的生活，使寫作行為走出課堂、扎根生活，成為學(xué)生觀察生活、表達思考、參與社會的重要方式，既提升了學(xué)生的真實語用實踐能力，也使寫作成為學(xué)生認識自我、理解世界的工具。例如，有的教師設(shè)計開展關(guān)于“拯救流浪貓”的項目化學(xué)習(xí)，學(xué)生就有可能去觀察、記錄、訪談，有可能聯(lián)系學(xué)校主管領(lǐng)導(dǎo)、社區(qū)、醫(yī)院和政府部門，開展相關(guān)調(diào)研并嘗試解決問題，學(xué)生在這樣的記錄、觀察報告和倡議書等任務(wù)群寫作過程中實現(xiàn)了與真實生活的鏈接。

任務(wù)群寫作可以消除傳統(tǒng)寫作教學(xué)模式僵化、脫離實際的弊端，強化寫作的情境性、實踐性、綜合性，然而它也并非完美無缺，在實踐中會面臨著各種各樣的問題。比如，教學(xué)目標過多過雜，情境設(shè)計虛假、形式主義，有可能導(dǎo)致基礎(chǔ)寫作技能弱化，對家長與社會協(xié)作要求高，對教學(xué)資源消耗較大，還需要新的評價體系配套措施及時跟進等。

我們需要平衡傳統(tǒng)寫作與任務(wù)群寫作之間的關(guān)系，考慮教學(xué)的真實狀況和現(xiàn)實條件，根據(jù)學(xué)生的真實需要，依據(jù)課程標準和教材內(nèi)容，權(quán)衡利弊得失，作出平衡配置和靈活選擇。這就是說，我們不能因為任務(wù)群寫作有其價值和優(yōu)勢就全盤否定傳統(tǒng)寫作的作用。任務(wù)群寫作主要適用于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較好的學(xué)生和真實的、復(fù)雜的寫作任務(wù)，而傳統(tǒng)寫作在面對低年級學(xué)生、學(xué)習(xí)程度差的學(xué)生和簡單的寫作任務(wù)時，仍然有其適用價值。沒有十全十美的教學(xué)方式，關(guān)鍵是要依據(jù)教學(xué)目標、學(xué)情和實際的教學(xué)資源狀況，作出合理、適切的選擇，從而實現(xiàn)寫作教學(xué)效果的最優(yōu)化。?

參考文獻

［1］申宣成，黃金麗.論語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的價值指向、學(xué)理依據(jù)與實踐根基［J］.課程·教材·教法，2025（7）：106~113.

［2］榮維東，楊鴻霄.“任務(wù)群寫作”怎么教［J］.語文建設(shè)，2022（8下）：16~22.

［3］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育課程方案（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：5.

［4］鄧也，劉文軍.聚焦核心知識 搭建多維支架——“尋找運動會上的最美少年”寫作項目化實踐與思考［J］.中學(xué)語文，2023（22）：40~43.

［5］James A. Beane.課程統(tǒng)整［M］.單文經(jīng)，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2003：3.

（榮維東、榮天競：西南大學(xué)教師教育學(xué)院）

[本文原載于《語文建設(shè)》2026年3月(上半月)]

（微信編輯：張?zhí)m；校對：茍瑩瑩）

END