? ? ? ? 所謂“學(xué)科”是旨在實現(xiàn)學(xué)校教育的目的，從科學(xué)，技術(shù)、藝術(shù)的人類文化遺產(chǎn)中選擇兒童應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，再從教學(xué)論的角度加以區(qū)分并系統(tǒng)地組織起來的課程的主要構(gòu)成要素?！皩W(xué)科”必須在一定程度上反映“科學(xué)”的結(jié)構(gòu)，學(xué)科的內(nèi)容不是片段的、枝節(jié)的知識集合體。其次，“學(xué)科”的課題畢竟不同于“科學(xué)”的課題，學(xué)科的內(nèi)容不等于科學(xué)的內(nèi)容。 盡管學(xué)科與科學(xué)有所不同，但在學(xué)科教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的認(rèn)識形成過程卻類似于科學(xué)的形成階段。這就是從體驗到理論的過程。教師的教學(xué)必須關(guān)注學(xué)生的直接體驗與間接體驗的均衡，實現(xiàn)學(xué)科教學(xué)從“知識傳遞型”向“問題解決型”的轉(zhuǎn)變。

一、學(xué)科論的對立與“學(xué)科統(tǒng)整”

? ? ? ? 在學(xué)科發(fā)展史上歷來存在兩種根本對立的對待學(xué)科的態(tài)度。要素主義學(xué)科論持“教育的含義原本就在于傳遞傳統(tǒng)文化的本質(zhì)”的立場，認(rèn)為“學(xué)科”展望文化遺產(chǎn)是先于接受的客體—兒童的；活動主義學(xué)科論則持“教育的含義在于引出兒童自發(fā)性活動”的觀點，強調(diào)學(xué)科是由引發(fā)自發(fā)活動的主體——兒童的興趣愛好的種種素材組織而成的。

學(xué)科課程的特質(zhì)在于：第一，它反映現(xiàn)代文化的下位文化，反映人類智慧活動的整體。第二，在學(xué)科中有學(xué)科固有的知識、技能、認(rèn)知、表達(dá)、探究方法和價值觀。第三，學(xué)科內(nèi)容與方法倘若能夠被出色的組織，就能夠在有限的時間里實現(xiàn)上述目標(biāo)。在現(xiàn)實條件下，學(xué)科的這些特質(zhì)不過是停留于潛在的可能性。學(xué)科教學(xué)往往陷入了灌輸知識，敷衍學(xué)習(xí)的境地。

二、“學(xué)科統(tǒng)整”的源流

? ? ? ? 所謂“統(tǒng)整”，是分割與分解的反面，是使事物處于一體化的完整狀態(tài)。美國“綜合課程運動”理論指導(dǎo)者霍普金斯認(rèn)為，從分科課程到綜合課程存在四個階梯：首先：相關(guān)課程，實質(zhì)上是分科，但將彼此有關(guān)聯(lián)的學(xué)科加以溝通，局部綜合。這是初級階段。其次：廣域課程，由相近的學(xué)科群組成一大學(xué)科。第三：核心課程，由核心學(xué)科和外圍學(xué)科組成。最后，經(jīng)驗課程，主張完全依據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗與活動加以統(tǒng)合。

? ? ? ? 無論是相關(guān)課程、核心課程還是經(jīng)驗課程，都未能實現(xiàn)課程的真正統(tǒng)合。赫爾巴特的“相關(guān)統(tǒng)合”是基于教材自身性質(zhì)的課程的“邏輯統(tǒng)一”，杜威的“經(jīng)驗統(tǒng)合”是基于兒童需要的課程的“心理統(tǒng)合”。課程的真正統(tǒng)合唯有徹底通過“相關(guān)統(tǒng)合”與“經(jīng)驗統(tǒng)合”的有機結(jié)合，才能實現(xiàn)。