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一讀：智能時代散文教學的價值審思與實踐探索——基于真實的生活世界

原創(chuàng)?彭才華 李翠芝?語文建設雜志?2026年4月21日 16:02?北京?40人

（本文約6110字，閱讀大約需要18分鐘）

【摘要】人工智能浪潮正重塑著教育生態(tài)，但也潛藏著消解兒童學習主體性，使其疏離真實生活世界的風險。文學性散文以本真、獨特、自由的文體特質(zhì)，成為引導兒童回歸生活世界、守護其主體性的天然載體。文本以德國哲學家胡塞爾的“生活世界”等現(xiàn)象學理論為根基，解析散文在統(tǒng)編小學語文教材中的編排情況與教學要求，審視與思考智能時代散文教學的育人價值，并結合教學實踐提出喚醒感官、驅動實踐、激揚個性的教學策略。

【關鍵詞】智能時代；生活世界；散文教學；育人價值

智能時代的技術浪潮正重塑著教育生態(tài)，也潛藏著消解兒童主體性、使其與真實生活世界疏離的風險。德國哲學家胡塞爾的“生活世界”理論指出，生活世界是先于科學與反思、充滿真實體驗與主體意義的原初世界，是人之為人的本質(zhì)根基。教育的核心使命是守護兒童與生活世界的聯(lián)結，彰顯其主體特質(zhì)。文學性散文是作者對生活世界的真實體驗與個性化表達，可以成為連接文本與兒童生活的橋梁。明確散文在教材中的編排情況與教學要求，審思散文教學在智能時代獨特的育人價值，積極探索散文教學回歸生活世界的路徑，對擺脫智能時代語文學習困境、守護兒童主體性具有重要意義。

一、散文在統(tǒng)編小學語文教材中的編排情況

散文①被譽為“文體之母”，散文教學是提升學生讀寫能力、夯實語文核心素養(yǎng)的重要途徑。統(tǒng)編小學語文教材高度重視散文的育人價值，將其作為貫穿1~6年級的核心文體。依據(jù)兒童認知發(fā)展規(guī)律與生活世界的成長特點，統(tǒng)編語文教材構建了學段梯度清晰、類型覆蓋全面、編排系統(tǒng)科學的散文收錄體系，為兒童從感知生活世界到理解生活世界，再到表達生活世界搭建了螺旋式上升的能力培養(yǎng)支架。其篇目數(shù)量的年級分布與學段進階特征如表1、表2所示。

從表1可見，統(tǒng)編小學語文教材共選編散文84篇，占課文總數(shù)的30%，是教材中的主要文學體裁。從學段分布來看，散文在教材中的編排具有鮮明的梯度性與進階性。第一學段作為語文學習的啟蒙階段，共選編散文11篇，少于童話和詩歌的數(shù)量，篇目以淺易的寫景、抒情、敘事類為主。這一安排符合低年級學生的學習特點：童話以奇幻情節(jié)激發(fā)閱讀興趣；詩歌以韻律感幫助建立語言節(jié)奏認知；散文則以短小淺顯的篇幅、貼近生活的內(nèi)容引導學生從想象世界向現(xiàn)實生活過渡，側重通過感官感知文本中的生活場景，建立文體與生活的初步聯(lián)結。第二學段散文篇目增至35篇，此時學生已具備一定的文字理解能力，教材通過增加文本篇幅、豐富題材類型，引導學生從簡單的生活感知轉向細致的文本觀察。如四年級下冊以《貓》等名篇為載體，引導學生感受“通過細節(jié)刻畫傳遞情感”的表達技巧。第三學段散文達38篇，本學段學生已具備抽象思維能力，教材選編更注重“思想性與文學性的融合”：一方面拓展題材廣度，新增讀書思考類、風俗藝術類散文，引導學生從“關注個人生活”轉向“思考社會與文化”；另一方面加大情感深度，如借助《父愛之舟》等家庭題材散文，讓學生體會“以細節(jié)傳情、以感悟明理”的文體特質(zhì)。同時，該學段專門設置了文學性散文獨立單元，明確“借助事物抒發(fā)感情”等語文要素，引導學生深度體認作者對生活世界的個性化意義建構。

從編排特點來看，低、中學段的文學性散文多與童話、詩歌等文體穿插編排，讓兒童在對比閱讀中初步感知散文的生活真實性特質(zhì)；高學段則設置專門的文學性散文單元，通過單元導語、課后習題、語文園地的配合，明確文體教學目標。同時，教材選編以中國現(xiàn)當代名家經(jīng)典為核心，兼顧少量國外經(jīng)典作品，讓兒童在經(jīng)典文本中接觸不同作者的生活世界與表達風格。這種編排方式既符合兒童認知發(fā)展規(guī)律，又凸顯了散文在小學語文教學中的育人價值，為散文教學的梯度開展提供了扎實的文本支撐。

二、智能時代散文教學的價值審思

當前，人工智能技術在為人類帶來諸多便利的同時，也催生了不容忽視的現(xiàn)實隱憂。其中，技術對生活世界的異化正悄然滲透兒童的學習與成長過程，帶來兒童學習主體性被消解、與真實的生活世界日漸疏離的風險。散文以內(nèi)容本真、情思獨特、表達自由為核心特質(zhì)，天然具備對接兒童生活世界、培育兒童主體意識的教學價值。在智能時代，散文教學可以通過建立文本真實與兒童生活真實的深度聯(lián)結，成為引導兒童回歸生活世界、守護“人之為人”主體特征的重要路徑。

1.重拾原初經(jīng)驗，找回“寧靜的直觀”

現(xiàn)象學的理論奠基人胡塞爾的“生活世界”理論包含著對“現(xiàn)代科學精神的徹底批判”［1］，他認為現(xiàn)代科學將鮮活的世界“數(shù)學化”為客觀、冰冷的邏輯幾何模型，這種對世界的抽象解讀，掩蓋了人類原初的、充滿感官色彩與真實體驗的生活世界。當今時代，兒童的生活中充斥著各類電子產(chǎn)品，他們習慣了通過屏幕看世界，漸漸失去了用眼睛觀察自然、用耳朵聆聽聲響、用雙手觸摸實物的原初體驗，與生活世界的直接聯(lián)結被弱化。

散文的本質(zhì)，正是對作者原初直觀體驗的忠實記錄，是作者以視、聽、觸、嗅、味等感官感知為基礎，對生活瞬間的真實捕捉與細膩描摹。無論是《桂花雨》中搖落桂花時的清甜香氣，還是《走月亮》中溪水潺潺的聽覺體驗，都是作者對生活世界的原初感受。這種對“原初給予性”的精準捕捉，能將兒童拉回到鮮活的、有溫度的現(xiàn)實感知中。散文閱讀是引導兒童重返“前科學、前理論”原初經(jīng)驗的絕佳路徑。散文教學以文本為依托，引導兒童細讀文字中的感官細節(jié)，喚醒兒童自身的感官記憶，讓他們在文字中重新體會風吹葉落的輕響、雨后泥土的芬芳、冬日陽光的溫暖，在對文本的沉浸式閱讀中，找回胡塞爾所說的那種對生活世界“寧靜的直觀”。這種教學過程，本質(zhì)上是讓兒童重新學會用感官感知生活，重構與真實生活世界直接聯(lián)結的過程。

2.促進語言交往，激活“主體間性”

胡塞爾認為，“生活世界是一個人們相互交往的主體間世界，與傳統(tǒng)的主客體二元對立關系不同，它所展開的是人與人之間的主體間性的關系”［2］。生活世界的本質(zhì)并非孤立的個體存在，人與人之間的情感互通與經(jīng)驗共享是其不可或缺的核心特質(zhì)。然而在智能時代，人際交往常被社交媒介異化，線上的點贊、評論逐漸取代了面對面的真誠對話與深度共情，兒童的社交體驗日趨淺層化，容易陷入主體性孤獨與精神空心化的困境。

作為符號交往的最高形式，語言交往是重建“主體間性”的核心路徑。在促進語言交往的諸多文體中，散文的優(yōu)勢最明顯。因為“在一切文體之中，散文是最親切、最平實、最透明的言談，不像詩可以破空而來，絕塵而去，也不像小說可以戴上人物的假面具，事件的隱身衣”［3］。散文以“直接性”為核心表達特質(zhì)，摒棄了曲折的敘事偽裝與跳躍的意象建構，如同作者在與讀者圍坐閑談一般。散文語言的親切感與表達的透明性，使其成為語文課堂開展深度語言交往的天然載體。例如，統(tǒng)編小學語文教材中，老舍的《貓》以細膩筆觸流露出的溫厚與憐愛，琦君的《桂花雨》以鄉(xiāng)味鄉(xiāng)情傳遞的溫婉與鄉(xiāng)愁，季羨林的《月是故鄉(xiāng)明》以月夜記憶抒發(fā)的赤誠與眷戀，都是作者生命體驗的直接投射。教學散文，便是在學生與作者之間搭建起語言交往的橋梁，讓學生在細讀文本的過程中與作者展開一場跨越時空的心靈共振。

3.抵御技術理性，守護深層的人文鏈接

德國哲學家海德格爾曾對技術理性作出反思，認為“技術導致生活詩意的消失，不僅是美學經(jīng)驗的退化，更是對存在的遮蔽，當失去印證存在的本真方式，生活就失去依據(jù)，精神無家可歸”［4］。胡塞爾也曾深刻擔憂，科學世界的技術理性會奪走生活世界的“意義之源”，使人們在對客觀規(guī)律、效率價值的追求中，失去對生活本真意義的思考與追尋。在智能時代，算法邏輯追求標準化、高效化，讓世界的多元性與豐富性被簡化，人們的學習與生活也逐漸陷入“信息繭房”的桎梏。學生一旦習慣了接受算法推送的標準答案，就會漸漸失去對生活的深度思考；一旦習慣了追求效率化的信息獲取，就會漸漸忽略人與人、人與世界之間深層的人文鏈接。

文學即人學，文學是人工智能時代人們永恒的精神返鄉(xiāng)之途。在所有文學文體中，散文像是人與世界的溫柔對視，它不負責解決問題，不負責提供方案或者得出結論，它只負責記錄瞬間的情緒，記錄那些細膩幽微的情調(diào)和感觸，那些私人化的、微不足道的氣息。它非邏輯，非功利，非規(guī)范甚至非完美，但它在追求效率、算法、速度的智能時代，提醒我們慢下來，靜下來，向內(nèi)看，提醒我們?nèi)耸怯懈惺?、有記憶、有眷戀的生命?！对率枪枢l(xiāng)明》中蘊含的鄉(xiāng)愁情懷、《父愛之舟》中深沉的父愛表達、《丁香結》中對生活困境的豁達思考，這些文本蘊含著的人文溫度，是技術理性無法量化、算法模型無法模擬的，也是生活世界最珍貴的“意義之源”。

三、面向生活世界的散文教學探索

智能時代散文教學的核心，是在文本真實與兒童生活真實之間建立深度聯(lián)結，引導兒童扎根生活世界、感知生活世界、理解生活世界、表達生活世界。教學實踐中，應圍繞“真”字展開，通過喚醒感覺、驅動實踐、激揚個性三大策略，構建面向生活世界的散文課堂。

1.喚醒感覺，讓兒童重新感知生活世界

法國現(xiàn)象學家梅洛-龐蒂強調(diào)，讀者首先是知覺主義者，在與文本的接觸中，形成了一個融合聽覺、視覺、觸覺、味覺、動覺等各種感覺于一體的物我交融的場域，在其中，讀者與文本產(chǎn)生身體間的互逆的“交織”體驗。［5］喚醒兒童的感知覺，讓其重新獲得對生活世界的直接、真實的感官體驗，是散文教學回歸生活世界的首要任務。

教學中，教師可通過創(chuàng)設真實情境，引導兒童走進文本所描繪的生活世界。散文中的生活場景源于作者的真實體驗，讓兒童置身于相似的情境，能快速建立起其與文本的聯(lián)結。如教學《桂花雨》，帶領兒童走到桂花樹下，聞桂花香、搖桂花樹、嘗桂花糕，讓兒童在真實的感官體驗中體會琦君筆下桂花雨的美好與鄉(xiāng)愁。［6］此時文本中的文字不再是抽象的符號，而是與兒童感官體驗相聯(lián)結的真實生活。

若無法創(chuàng)設真實情境，也可借助工具與教學手段打造模擬情境，喚醒兒童的感官。智能時代的散文教學并非拒絕技術，而是讓技術成為連接文本與生活的橋梁。如筆者在教學《草原》一課時，便引入了蒙古族長調(diào)《牧歌》，隨著遼遠、飄逸、明澈的音樂在教室里響起，教師開始范讀第一自然段，學生邊聽邊想象，仿佛真正走進了草原。學習第二自然段時，結合文中由寂靜逐漸轉為熱鬧的系列語句，筆者采用了兩個辦法：一是讓朗讀人數(shù)不斷增多，全班有默契地齊讀；二是適時播放二胡曲《賽馬》，并逐漸加大音量，烘托逐漸熱烈的氣氛。學生在老師的激情引導和音樂的烘托之下，忘我地投入朗讀，在想象中把自己帶進草原，感受草原人民的熱情。

2.驅動實踐，讓兒童深度理解生活世界

生活世界的意義，并非靠被動接受，而是需要在主動的實踐行動中建構與體認。智能時代兒童的學習極易陷于被動接受狀態(tài)，通過任務驅動的方式，讓兒童在真實的實踐行動中觸發(fā)對生活世界的深度思考，是散文教學回歸生活世界的核心環(huán)節(jié)。

課前實踐是連接生活與文本的前置環(huán)節(jié)，設計貼近兒童生活的實踐任務，能讓兒童在課前主動感知生活世界，積累與文本聯(lián)結的感性經(jīng)驗。如教學《匆匆》，布置“記錄一日時光軌跡”任務，讓兒童主動觀察自己的生活，感知時光的流逝；教學《慈母情深》，引導兒童記錄“媽媽讓自己感動的生活細節(jié)”，讓兒童主動體會生活中的母愛，為課堂上的深度思考奠定基礎。

課中實踐以文本為依托，通過互動式、體驗式的任務，讓兒童在課堂上主動探究文本與生活的關聯(lián)。如教學《匆匆》，用VR（虛擬現(xiàn)實技術）還原四季更迭、晝夜交替的場景，讓兒童在視覺體驗中感受時光的匆匆；同時引領兒童細讀“溜走”“閃過”等動詞，讓兒童在語言品味與場景體驗的結合中思考時光的價值與意義。

課后實踐是散文教學回歸生活世界的重要延伸，讓兒童在課后的生活實踐中踐行課堂上的思考，實現(xiàn)“語文學習與生活世界的閉環(huán)”。如教學《匆匆》后，布置“制作時光手賬”任務，讓兒童用文字記錄每日有意義的生活小事，在實踐中踐行珍惜時光的理念；教學《慈母情深》，引導兒童再次觀察母親，寫下自己的真實感受，在實踐中深化對生活的理解，培養(yǎng)獨立思考的能力。

3.激揚個性，讓兒童自主言說生活世界

回歸生活世界的終極目標，是讓兒童成為生活世界的自主表達者，能用個性化的語言言說自己的生活體驗與思考。

鼓勵兒童真表達，要引導兒童體味經(jīng)典散文的個性化表達，為其提供表達范例。散文的自由表達，體現(xiàn)在作者獨特的句式運用、語言風格、抒情方式中，教學中要引導兒童深入體味這些個性化的表達技巧。如教學《白鷺》，引導兒童體味“色素的配合，身段的大小，一切都很適宜”的簡約表達；教學《祖父的園子》，讓兒童感受“愿意……就……”反復句式蘊含的自由與快樂；教學《貓》與《白鵝》，讓兒童對比老舍“如敘家常”與豐子愷“漫畫式夸張”的不同語言風格，引導兒童積累多樣化的表達方法，為其個性化表達奠定基礎。

鼓勵兒童真表達，要為兒童提供個性化表達的實踐機會，鼓勵其模仿并創(chuàng)新。教師可設計貼近兒童生活的表達任務，鼓勵兒童結合自身的生活體驗，模仿經(jīng)典散文的表達方法，進行個性化的表達嘗試。如學習《祖父的園子》的反復句式后，鼓勵兒童模仿寫作“小鳥愿意飛哪兒就飛哪兒”“花兒愿意開多久就開多久”等句子，表達自己對自由的理解；學習“借助事物抒發(fā)感情”的方法后，讓兒童完成《我的心愛之物》的習作，鼓勵其選擇自己熟悉的事物，用自己喜歡的方式抒發(fā)真實情感。

鼓勵兒童真表達，更要保護兒童的詩性智慧與表達個性，讓其敢于言說、樂于言說。散文教學中，要摒棄“標準化表達”的誤區(qū)，不苛求兒童的表達符合固定的格式與腔調(diào)，即便是語言稚嫩、表達簡單，只要是真實的生活感受，都應予以肯定和鼓勵。教師要善于對兒童表達中獨特的視角、鮮活的語言予以重點表揚，激發(fā)其表達的欲望，從根本上避免表達的模板化，守護兒童的表達主體性。

總之，智能時代的散文教學不僅是文學審美教育，更是一場對抗科學世界對生活世界全面異化的精神自救。通過構建回歸生活世界的散文課堂，我們希望兒童能學會用眼睛觀察生活、用心感受生活、用語言表達生活，在技術浪潮中堅守學習的主體性，成為有感知、會思考、能表達的真實的人。這不僅是智能時代散文教學的價值所在，更是語文教育守護生命本真、助力兒童終身發(fā)展的永恒追求。

注釋：

①在語文教育的課程語境下，散文的概念有廣義與狹義之分。廣義的散文與詩歌、小說、戲劇相區(qū)別，涵蓋童話、寓言、民間傳說等虛構類文本，也包含通訊、消息等新聞類文本。狹義的散文則專指文學性散文，它是以作者的真實體驗為基底，通過個性化的語言描摹、情感抒發(fā)與思想感悟，傳遞審美體驗與生命思考的散體文學作品。本文所指的散文為狹義范疇，特指文學性散文。

參考文獻：

［1］埃德蒙德·胡塞爾.生活世界現(xiàn)象學［M］.倪梁康，張廷國，譯.上海：上海譯文出版社，2005：1.

［2］夏宏.生活世界概念的社會學轉向——基于胡塞爾、舒茨和哈貝馬斯的分析［J］.華南師范大學學報（社會科學版），2024（4）.

［3］余光中.藍墨水的下游［M］.臺北：九歌出版社有限公司，1998：14~15.

［4］趙汀陽.人工智能的神話或悲歌［M］.北京：商務印書館，2022：136.

［5］潘慶玉.試論文學作品教學召喚結構的三重“隱喻”［J］.課程·教材·教法，2017（8）.

［6］張幼琴.月是故鄉(xiāng)明，桂是故園香［J］.小學語文教學，2025（18）.

（彭才華：廣東省東莞市莞城中心小學；李翠芝：山東省東營市墾利區(qū)教育科學研究中心）

[本文原載于《語文建設》2026年3月(下半月)]

（微信編輯：寇嘉）

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