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【書目】《重構(gòu)語(yǔ)文課堂：學(xué)習(xí)任務(wù)群與單篇教學(xué)轉(zhuǎn)型十講》

【作者】王崧舟

【版次】中國(guó)人民大學(xué)出版社，2026年1月

【推薦片段】

第八講：如何依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)鏈設(shè)計(jì)單篇教學(xué)活動(dòng)

所謂任務(wù)鏈，是指“在語(yǔ)文教學(xué)中，圍繞發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)這一目標(biāo)，將各種學(xué)習(xí)任務(wù)按照一定的內(nèi)在規(guī)律和順序進(jìn)行系統(tǒng)編排，使學(xué)習(xí)任務(wù)之間呈現(xiàn)出由易到難、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的遞進(jìn)關(guān)系，同時(shí)將這些學(xué)習(xí)任務(wù)置于具體的情境之中，通過(guò)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、思等多種綜合性語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)和技能解決實(shí)際問(wèn)題，以促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文能力逐步提升和語(yǔ)文知識(shí)不斷完善的內(nèi)容組織與實(shí)施的架構(gòu)”。

任務(wù)鏈只是一種教學(xué)架構(gòu)，要將其變成一座實(shí)實(shí)在在的教學(xué)大廈，也就是要將其轉(zhuǎn)化為可以感知、可以操作的教學(xué)實(shí)踐，就需要有具體的教學(xué)進(jìn)階活動(dòng)的設(shè)計(jì)。如何設(shè)計(jì)教學(xué)進(jìn)階活動(dòng)，使任務(wù)鏈這種架構(gòu)真正落地？

01概念澄清：從任務(wù)鏈到進(jìn)階活動(dòng)的躍遷

進(jìn)階活動(dòng)的設(shè)計(jì)是將任務(wù)鏈轉(zhuǎn)化為實(shí)實(shí)在在、可以落地的教學(xué)流程與教學(xué)行為的最后一步。完成了進(jìn)階活動(dòng)的設(shè)計(jì)，也就完成了教學(xué)方案的設(shè)計(jì)，相當(dāng)于將教學(xué)藍(lán)圖變成了教學(xué)施工圖。

那么，什么是進(jìn)階活動(dòng)呢？

進(jìn)階活動(dòng)是指在教學(xué)過(guò)程中，依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向，根據(jù)任務(wù)鏈的安排設(shè)計(jì)的一系列由淺入深、層層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)路徑。這些學(xué)習(xí)路徑，旨在有效完成各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，逐步提升學(xué)生的知識(shí)理解、技能掌握和思維水平，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

進(jìn)階活動(dòng)并非課堂環(huán)節(jié)的簡(jiǎn)單疊加，而是基于學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和學(xué)科邏輯設(shè)計(jì)的階梯式學(xué)習(xí)路徑。其核心特征可以概括為“四性”。

（1）認(rèn)知能力的遞進(jìn)性：活動(dòng)安排從簡(jiǎn)單的知識(shí)獲取，進(jìn)階到復(fù)雜的理解和創(chuàng)造性應(yīng)用。

以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)第三單元《匆匆》的教學(xué)為例，我們可以通過(guò)階梯式活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生從感知文字走向深度思考與創(chuàng)造性表達(dá)。

首先，我們以“時(shí)光沙漏”情境導(dǎo)入，讓學(xué)生閉眼傾聽(tīng)鐘表的嘀嗒聲并想象時(shí)間流逝的畫面，初步感受“匆匆”這一抽象概念。

接著，開(kāi)展“字詞尋蹤”活動(dòng)，讓學(xué)生在默讀中圈畫“頭涔涔”“淚潸潸”等陌生詞語(yǔ)，結(jié)合上下文猜測(cè)詞義并制作“時(shí)光詞匯卡”；教師點(diǎn)撥“涔”為汗水流淌、“潸”為淚水滑落，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)疊詞增強(qiáng)情感張力的表達(dá)效果。

隨后，進(jìn)入“修辭探秘”環(huán)節(jié)，讓學(xué)生分組尋找文中的比喻句、排比句，如“像針尖上一滴水滴在大海里”“洗手的時(shí)候······吃飯的時(shí)候······”等，用思維導(dǎo)圖標(biāo)注修辭手法與情感關(guān)聯(lián)，重點(diǎn)關(guān)注“燕子去了再來(lái)”與“時(shí)間一去不返”的對(duì)比手法，體會(huì)作者對(duì)時(shí)光易逝的焦慮與傷感。

在此基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)“時(shí)間追問(wèn)”思辨活動(dòng)，讓學(xué)生以“我們的日子為什么一去不復(fù)返呢”為起點(diǎn)，結(jié)合自身經(jīng)歷討論“偷走時(shí)間的到底是誰(shuí)”，從課內(nèi)走向生活，用“時(shí)間賬單”記錄一日活動(dòng)并計(jì)算有效利用率，發(fā)現(xiàn)“拖延”“過(guò)多玩電子游戲”等隱性消耗，感悟珍惜時(shí)間的現(xiàn)實(shí)意義。

最后，開(kāi)展“對(duì)話時(shí)光”創(chuàng)意寫作，讓學(xué)生選擇“致少年的我”“寫給十年后的自己”等主題，模仿朱自清散文風(fēng)格，運(yùn)用比喻、排比和追問(wèn)句式創(chuàng)作詩(shī)歌或書信，將作品以“時(shí)光郵局”形式封存并約定大學(xué)畢業(yè)時(shí)開(kāi)啟，學(xué)生不但習(xí)得了語(yǔ)言，還獲得了精神成長(zhǎng)。

上述設(shè)計(jì)遵循認(rèn)知遞進(jìn)規(guī)律：從傾聽(tīng)聲音、想象畫面的具象感知到解析陌生詞語(yǔ)、修辭手法的抽象分析，從關(guān)注對(duì)比手法揭示時(shí)間特點(diǎn)的文本理解到思辨時(shí)間消耗、記錄時(shí)間賬單的生活遷移，最終升華為模仿作者風(fēng)格寫作、封存對(duì)話時(shí)光作品的創(chuàng)造性表達(dá)，實(shí)現(xiàn)從感性體驗(yàn)、理性思辨到創(chuàng)新實(shí)踐的跨越。

（2）技能培養(yǎng)的連貫性：設(shè)計(jì)一系列相互關(guān)聯(lián)的活動(dòng)，使學(xué)生的技能持續(xù)得到提升。

以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)第二單元《搭石》的教學(xué)為例，我們可以圍繞“提升閱讀速度”設(shè)計(jì)連貫的技能進(jìn)階活動(dòng)。

首先，通過(guò)“閃電初探”環(huán)節(jié)，要求學(xué)生用一分鐘快速瀏覽全文并記錄閱讀字?jǐn)?shù)，初步建立速度意識(shí)。

接著，開(kāi)展“火眼金睛”訓(xùn)練，出示“汛期”“協(xié)調(diào)”“人影綽綽”等關(guān)鍵詞，讓學(xué)生分組競(jìng)賽定位它們?cè)谖闹械奈恢貌?biāo)注段落，體會(huì)關(guān)鍵詞串聯(lián)文本脈絡(luò)的作用。

隨后，進(jìn)入“段落快照”活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生用熒光筆快速圈出每段首尾句，歸納段落大意，如“搭石的由來(lái)”“村民的默契”等。同時(shí)，教師示范如何通過(guò)首尾句推測(cè)段落內(nèi)容，減少逐字閱讀的耗時(shí)。

在此基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)“情節(jié)拼圖”任務(wù)，將課文拆分為“暴雨前”“搭石過(guò)程”“村民合作”三個(gè)片段并打亂順序，讓學(xué)生通過(guò)快速跳讀重組事件邏輯鏈，強(qiáng)化學(xué)生的信息篩選與整合能力。

最后，進(jìn)行“速度挑戰(zhàn)”，讓學(xué)生再次閱讀全文并完成選擇題，如“搭石的主要作用是什么”“村民是如何體現(xiàn)團(tuán)結(jié)協(xié)作的”等。教師用計(jì)時(shí)器營(yíng)造緊張氛圍，對(duì)比初讀與重讀的速度和正確率，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)“抓關(guān)鍵詞”“跳讀首尾”“邏輯重組”三大提速策略。課后延伸活動(dòng)“速讀擂臺(tái)”，提供同類主題短文，如《趙州橋》等，讓學(xué)生運(yùn)用課堂上學(xué)習(xí)的策略自主訓(xùn)練并記錄，學(xué)生不僅學(xué)習(xí)了方法，還實(shí)現(xiàn)了遷移應(yīng)用。

整個(gè)設(shè)計(jì)以《搭石》文本為支架，通過(guò)“感知速度一定位信息一提煉框架一邏輯整合一綜合應(yīng)用”等進(jìn)階活動(dòng)，使閱讀速度訓(xùn)練貫穿理解過(guò)程，使技能提升環(huán)環(huán)相扣。

（3）思維水平的層級(jí)性：通過(guò)不同層次的活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生從低階思維向高階思維發(fā)展。

以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第二單元《夜間飛行的秘密》的教學(xué)為例，我們可以圍繞“多角度提問(wèn)”設(shè)計(jì)階梯式思維訓(xùn)練活動(dòng)。

首先，開(kāi)展“問(wèn)題萬(wàn)花筒”活動(dòng)熱身，讓學(xué)生初讀課文后自由提出感興趣的問(wèn)題，如“蝙蝠如何在黑夜里飛行”“雷達(dá)和蝙蝠有什么聯(lián)系”等。教師將學(xué)生的問(wèn)題分為現(xiàn)象類、原理類、應(yīng)用類三類進(jìn)行板書。

接著，進(jìn)行“科學(xué)家視角”探究活動(dòng)，提供仿生學(xué)資料卡，如“人類模仿鯊魚(yú)皮膚制作鯊魚(yú)皮泳衣”“根據(jù)鳥(niǎo)巢設(shè)計(jì)體育館”，讓學(xué)生以科研者身份重讀課文，嘗試提出技術(shù)遷移類問(wèn)題，如“蝙蝠的超聲波還能幫助人類解決哪些難題”“雷達(dá)設(shè)計(jì)有哪些不足”等，并標(biāo)注問(wèn)題對(duì)應(yīng)的證據(jù)所在段落。

隨后，升級(jí)為“工程師挑戰(zhàn)”活動(dòng)，讓學(xué)生小組合作將課文內(nèi)容轉(zhuǎn)化為“蝙蝠—雷達(dá)”雙氣泡圖，對(duì)比二者的異同，從中提煉矛盾點(diǎn)，生成思辨性問(wèn)題，如“若蝙蝠失去聽(tīng)力，其體內(nèi)的‘雷達(dá)’還能工作嗎”“自然界還有哪些生物的特性可以用來(lái)改進(jìn)現(xiàn)代科技”。同時(shí)，教師以“是什么—為什么—怎么樣”的三階追問(wèn)法，示范如何深化提問(wèn)思路。

最后，創(chuàng)設(shè)“未來(lái)實(shí)驗(yàn)室”情境，讓學(xué)生根據(jù)課文與拓展視頻，如關(guān)于仿生機(jī)器人、聲吶探測(cè)儀等的視頻，從倫理、環(huán)保、生活等角度提出跨界問(wèn)題，如“大量使用雷達(dá)會(huì)干擾動(dòng)物嗎”等，并選擇一個(gè)問(wèn)題繪制成“問(wèn)題樹(shù)狀圖”，用樹(shù)的分枝呈現(xiàn)從不同角度解答的可能性。課后延伸活動(dòng)“問(wèn)題漂流瓶”，鼓勵(lì)學(xué)生將課堂上未解決的問(wèn)題寫成信件，貼到班級(jí)墻報(bào)上，與其他學(xué)科聯(lián)動(dòng)探究，實(shí)現(xiàn)從信息提取、邏輯分析到批判創(chuàng)新的思維提升，讓“提問(wèn)”成為叩開(kāi)深度閱讀的鑰匙。

這一系列階梯式活動(dòng)，將“提問(wèn)”從零散的思維火花系統(tǒng)化為可遷移的探究能力，實(shí)現(xiàn)了以學(xué)生的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)課堂學(xué)習(xí)向縱深推進(jìn)，使核心素養(yǎng)在深度思考中落地生根。

（4）目標(biāo)達(dá)成的階梯性：活動(dòng)圍繞目標(biāo)展開(kāi)，從初級(jí)目標(biāo)的完成邁向高級(jí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)第一單元《荷花》的教學(xué)為例，我們可以圍繞“邊讀邊想象畫面”設(shè)計(jì)階梯式活動(dòng)。

首先，開(kāi)展“感官喚醒”活動(dòng)，播放夏日荷塘的蛙鳴、流水聲，讓學(xué)生閉眼聆聽(tīng)教師朗讀課文第2段“荷葉挨挨擠擠的，像一個(gè)個(gè)碧綠的大圓盤”，用“我仿佛看見(jiàn) _，聞到 _”句式分享初印象，激活學(xué)生的視覺(jué)與嗅覺(jué)聯(lián)想。

接著，進(jìn)行“文字顯影”訓(xùn)練，聚焦“白荷花在這些大圓盤之間冒出來(lái)”等動(dòng)態(tài)描寫，讓學(xué)生用肢體做“冒”“展”等動(dòng)作，結(jié)合關(guān)于“冒”字的動(dòng)畫演示——嫩芽破水而出的慢鏡頭，將抽象文字轉(zhuǎn)化為具象動(dòng)作。教師追問(wèn)“荷花冒出來(lái)時(shí)會(huì)說(shuō)些什么”，引導(dǎo)學(xué)生添加擬人化想象。

隨后，升級(jí)為“色彩魔法”活動(dòng)，讓學(xué)生重讀描寫荷花顏色的段落——“白荷花在這些大圓盤之間冒出來(lái)。有的才展開(kāi)兩三片花瓣兒。有的花瓣兒全展開(kāi)了，露出嫩黃色的小蓮蓬”，用畫筆在紙上涂抹“雪白”“嫩黃”。播放視頻呈現(xiàn)荷花綻放過(guò)程，讓學(xué)生同步講述，建立“語(yǔ)言—色彩—形態(tài)”三位一體的畫面感。

最后，創(chuàng)設(shè)“全景漫游”任務(wù)，讓學(xué)生分組將課文改編為解說(shuō)詞。學(xué)生觀看荷塘實(shí)景視頻，根據(jù)課文細(xì)節(jié)“一陣微風(fēng)吹過(guò)來(lái)······一池的荷花都在舞蹈”描述動(dòng)態(tài)畫面，并添加文中未寫的感官體驗(yàn)，如“蜻蜓掠過(guò)花瓣的觸感”“小魚(yú)游過(guò)腳下的聲響”等。教師用思維導(dǎo)圖整合顏色、動(dòng)作、聲音、氣味等多維度成果。

通過(guò)上述進(jìn)階活動(dòng)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生從被動(dòng)接受到主動(dòng)創(chuàng)造的能力提升，讓“邊讀邊想象畫面”這一核心目標(biāo)隨活動(dòng)進(jìn)階生長(zhǎng)為語(yǔ)文素養(yǎng)。

總之，任務(wù)鏈為進(jìn)階活動(dòng)提供了結(jié)構(gòu)化框架，它是教學(xué)設(shè)計(jì)的宏觀脈絡(luò)，通過(guò)邏輯嚴(yán)密的序列化任務(wù)串聯(lián)學(xué)習(xí)過(guò)程。任務(wù)鏈為進(jìn)階活動(dòng)搭建階梯，使每個(gè)活動(dòng)既有獨(dú)立目標(biāo)，又嵌入整體框架中，避免教學(xué)碎片化，實(shí)現(xiàn)“目標(biāo)—任務(wù)—活動(dòng)”三位一體。而進(jìn)階活動(dòng)則是任務(wù)鏈的深度實(shí)施路徑，它將任務(wù)鏈轉(zhuǎn)化為可操作的認(rèn)知臺(tái)階，通過(guò)階梯式語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。任務(wù)鏈確保教學(xué)的方向性與連貫性，進(jìn)階活動(dòng)則賦予學(xué)習(xí)過(guò)程以動(dòng)態(tài)生命力。二者協(xié)同作用，促進(jìn)語(yǔ)言、思維、審美、文化的融合，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的發(fā)展。