摘。自從語文新課程標準提出“整本書閱讀”以后，“整本書閱讀”一下子成了語文界最大的“熱詞”。除了專家們報告講座言必稱之外，“整本書閱讀策略”、“整本書閱讀理念”、“整本書閱讀模式”也開始漫天飛舞，人人都爭先恐后地搶奪這個語文教學新的“制高點”。又是研討會、又是公開課，一時間鬧得不亦樂乎。
我并不反對“整本書閱讀”，甚至我覺得正經八百的閱讀從來就應該是“整本書閱讀”。我們平時隨口講“讀書”，而不講“讀文”，實際上就是在說閱讀就是讀“書”。之所以現在忽然要提“整本書閱讀”，大概是因為網絡化生存的狀態(tài)出現之后，“碎片化閱讀”似乎成為了我們生活中非常常見的一部分，為了防止大家只會“碎片化閱讀”，所以要倡導“整本書閱讀”。
這樣的提法里其實隱含著兩個似是而非的對立作為邏輯前提：一是“整本書閱讀”與“篇章閱讀”是對立的；二是“整本書閱讀”與“碎片化閱讀”是對立的。這兩個對立一個指向閱讀的對象，一個指向閱讀的方式。但我以為這兩個對立其實一個也不存在。
先看第一個對立。篇章閱讀從來都是整本書閱讀的基礎和提升，古代私塾或者書院，講讀篇章，無非是基于先部分后整體的思路，或者是整體感知基礎上的重點提升。本身就是服務于整本書閱讀的，或者基于整本書閱讀的?，F在我們的課本固然都是文選，但是通過文選習得基本的閱讀方法，形成基本的語言感知能力，不也是為整本書閱讀作準備嗎？人為地形成選文閱讀和整本書閱讀的對立，只能夠使閱讀教育變得越來越復雜和不可捉摸。
第二個對立就是“碎片化閱讀”和“整本書閱讀”的對立。實際上，這個問題也是一個偽命題。這兩者之間并非是對立的關系，就仿佛平行空間里的兩個物體一樣，相互并不抵觸也不矛盾。只不過是在不同的場合、不同的目的、不同的內容，采取的不同的閱讀策略而已。我們要討論的問題是：碎片化閱讀是不是大家不會整本書閱讀（或者“不整本書閱讀”）的真正原因呢？
如果“整本書閱讀教學”的倡導者是對當前的閱讀現狀憂心如焚而提出這樣那樣的“整本書閱讀”教學的策略、方法、模式的話，其實還是要好好思考當前的閱讀現狀究竟是不愿整本書閱讀，不會整本書閱讀，還是根本就不進行學術意義上的閱讀。如果這些問題沒有搞清楚，就亟亟乎推出這個理論那個策略，是不是沒有辨清癥狀而胡亂開藥呢？
所以，我首先質疑“整本書閱讀”這個概念，“不讀一本完整的書”，是不是一個真問題呢？其實大街上、地鐵中埋頭看手機、看平板的，除了上網瀏覽新聞、圍觀八卦、看視頻、上社交平臺而外，大多也在讀書，甚至也在整本書閱讀。不過不少年輕人讀的是《微微一笑很傾城》而不是《紅樓夢》而已，讀的是勵志的心靈雞湯而不是學術原典而已?，F在有些網紅小說，動輒上千萬字，幾百章節(jié)，他們讀之不疲。——這緣何不是整本書閱讀呢？所以，當前閱讀的問題，其實不是整不整本書的問題，而是閱讀的風尚、閱讀的品位和閱讀的深度的問題。核心是淺表閱讀還是深度閱讀的問題，瀏覽性閱讀還是批判性閱讀的問題。
病都看錯了，藥方還能管用嗎？
不過我們不妨也來看看藥方。課程標準倡導“整本書閱讀”，如果仔細研究就會發(fā)現，其強調的整本小說閱讀，目標指向是文學批評式閱讀，其學術文本閱讀指向的是系統(tǒng)學習式閱讀。課程標準中關于小說閱讀要求的描述，“整本書”的特點并不明顯，而學術文本閱讀則更多關注章節(jié)、目錄、注釋等相關知識的運用能力的習得，要求也并不高。主要還是學生的閱讀體驗與感受，以及經驗的積累，關于“整本書閱讀”，真的需要那么復雜的設計、那么高妙的理念和那么刻意的學生活動嗎？我疑惑的是，所謂的“碎片化閱讀”并沒有誰專門教過，緣何大家不需要借助于理念、模式、策略就無師自通，甚而至于威脅到了整本書閱讀呢？這個沒有經過復雜的訓練的閱讀行為為什么就讓我們如臨大敵，需要那么多理念、策略、模式去對抗呢？
另一方面，是不是什么都必須經過課堂教學才學得會的呢？我以前看很多小朋友二三年級手捧《男生賈里》、《女生賈梅》讀得津津有味，后來讀《哈利·波特》似乎都沒有經歷過正兒八經的課堂上的“整本書閱讀”教學啊，反倒是經過了我們“精心設計”的語文教學之后，許多人開始害怕閱讀，拒絕閱讀，甚至許多人進入高中或者大學后就再也不讀書了。不管這里面的原因有多少，至少證明我們的教學與我們所期望的行為之間并不存在著那么直接充分的聯系。
所以，我們還是應該回到真實的現狀和真實的問題上來。真實的問題是，認真的閱讀行為離我們的日常生活越來越遠是事實，我們越來越熱衷于閱讀淺表化的、浮夸的作品而失去了對于作品的鑒別力與批判力是事實。如果我們不著手去解決這些問題，課程標準當中加入再多這樣或者那樣的必教內容都是徒勞。
上個月，我坐飛機去外地，旁邊有兩位初中學生，一人一本《紅樓夢》，以飛快的速度在圈畫、批點，半小時不到，一冊《紅樓夢》已經圈畫批點得差不多了。我問她們，是不是老師布置的寒假作業(yè)啊？她們連連點頭，接下來就興高采烈地開始玩手機游戲了。我擔心的是，雖然我們這個時代幾乎已經毀了“閱讀”，但大家對于捧起書認真閱讀多少還是心存尊敬的，不要推行了“整本書閱讀”之后，連手捧書本閱讀的神圣感都被毀了，這真的就很可怕了。但是，照現在這樣的情形，這又是極有可能的。
總之，我對這次語文界的“整本書閱讀”狂歡，表示我的憂慮。
（鄭朝暉，上海建平中學副校長、上海市語文特級教師，華東師范大學兼職教授，上海市中小學國學教育專業(yè)委員會副會長。）
警惕推進整本書閱讀中的不良傾向
來源 《小學語文教學·園地》
作者 浙江永嘉縣甌北中心小學
雖然統(tǒng)編本教材與舊版教材都提到了整本書閱讀，但舊版教材更多是一種倡導，屬于學生自主閱讀，而統(tǒng)編本教材卻把整本書閱讀及時納入到了閱讀教學體系之中，并要求“在教師的指導下，學生有計劃有步驟地閱讀整本書”。出發(fā)點是好的，但在實踐中也遇到不少問題。筆者就當前整本書閱讀中所存在的問題進行闡述。
問題一：以練代讀，用習題代替閱讀
用習題代替學生閱讀，“經驗”最初源于高中語文教師，其初衷是為了應付高考，能讓學生在有限時間內“讀”完高考命題中所涉及的名著。習題，高度概括了整本書的故事情節(jié)，還有人物理解、文本主題等知識點，只要學生讀讀、背背、練練，就能在極短的時間內考出好的成績。不少小學一線教師也從考試角度出發(fā)，紛紛效仿，通過百度搜索整理相關整本書的閱讀題目以及答案，積極組織學生進行練習，乃至背誦答案，對整本書閱讀雖也作要求，但不進行指導跟進。
這種做法對于高中學生來說無可非議，但用于小學整本書閱讀，卻有點本末倒置。在小學階段，推進整本書閱讀的目的不是為了應付考試，而是通過整本書閱讀豐富學生的情感積累，提升他們的語文素養(yǎng)。這里的閱讀重在積累，如果一味地為了應付考試，讓學生脫離原著而借助習題進行閱讀，不僅會浪費學生的閱讀時間，還會給學生帶來負擔。這與課標、統(tǒng)編本教材的編者意圖也是相違背的，屬于一種假閱讀行為，相信隨著整本書閱讀的推進，隨著學生年段的增加，這種以習題代替閱讀的方式，最終連考試都無法應付。
問題二：以點帶面，用選段代替整本
統(tǒng)編本教材提到整本書閱讀，但對于一線教師，整本書章節(jié)太多，內容太厚，如何導讀？在傳統(tǒng)教學中，教師多是精選部分章節(jié)，以此激趣，引導學生在課后走進整本書閱讀。雖然出發(fā)點是好的，但在實踐中往往將整本書的精彩片段上成了“教讀”課。筆者曾聽過一位教師上的《朝花夕拾》的導讀公開課，這位教師就精選了“長媽媽”這一章節(jié)，活動設計得很精彩，師生互動也很到位，但遺憾的是這節(jié)導讀課只能稱作為片段導讀，不能算作整本書導讀，因為教師在導讀講解中就片段而片段，沒有從章節(jié)內容延伸拓展開去，逐步過渡到整本書閱讀。
對于整本書導讀，片段分析僅僅是個“斑”，目的是通過一“斑”從中窺見整個“豹”。要想從“長媽媽”過渡到《朝花夕拾》，教師還要進一步做延伸拓展。在具體教學過程中，可以通過問題進行延伸拓展，比如：“這本書中還有哪些章節(jié)提到了‘長媽媽’？”“如果‘長媽媽’出現在《五猖會》中，那么她的表現又會怎樣？”接著可引導學生結合具體語境進行想象，說一說，寫一寫……這些問題，不僅可以由選段拓展到整本書，還能進一步放大學生的閱讀視域，讓他們的思維朝著更為開闊的方向走去，做到“眼里有章節(jié)，心里有整本”。
問題三：以師代生，用導向代替體驗
整本書閱讀，從主題理解來看，一般有三個層面的意義，即作者、學生個體與學生群體，只有這三個層面都達到才能算真正讀懂一本書。但從實踐來看，不少教師在導讀課中容易先入為主，用自己的閱讀體驗代替學生的個性感悟，這種過早地給整本書閱讀定性的做法，很容易壓制學生的閱讀空間，不利于學生進行整本書閱讀。整本書閱讀，需要的是學生的個性感悟，在閱讀指導中應倡導多角度、多層次地閱讀一本書，以免走極端，出現與主流價值觀相沖突的情況。
如《鋼鐵是怎樣煉成的》這本書，不少教師都是圍繞“煉鋼”這一主題做文章，引導學生進行解讀。這種設計固然沒錯，但是內容有點狹窄，畢竟他們也是“人”，也有人的七情六欲。對此，筆者在導讀《鋼鐵是怎樣煉成的》的過程中，曾圍繞三個方面進行導讀：一是說說哪些人影響著保爾的成長。二是說說保爾遇到了哪些考驗，他是怎樣面對的。三是讀一讀保爾的三段戀愛經歷，并對此進行評價。這三個方面，三個層次，目的是突破這部名著傳統(tǒng)的導讀的固化思維，讓學生多元閱讀，真正實現學生的個性化閱讀感悟，把保爾從革命英雄還原成“人”來進行閱讀。
問題四：以寫代讀，用練筆代替過程
整本書閱讀，動一動筆，進行圈畫，或者進行批注，寫一寫心得，“不動筆墨不讀書”也是一個良好的閱讀習慣。但從實踐來看，不少教師卻把這一方法當作整本書閱讀的唯一方式，無論學生讀什么，讀多厚的書，都要求他們動筆，一律寫批注，寫心得。這在無形之中會加重學生的負擔，結果反而導致他們喪失閱讀興趣。因而即便是借助練筆輔助閱讀，也要鼓勵學生放開思維，通過組織各種閱讀活動，引導學生與主人公進行對話，通過制作手抄報，或者組織辯論、講故事等形式，讓學生將閱讀感悟與體驗表達出來。
《西游記》這本書中有個重點章節(jié)，即《三打白骨精》，在閱讀指導中可以組織學生進行圈點批注閱讀，而其他章節(jié)，只需要略讀即可。還有即使是倡導練筆，也要鼓勵學生跳出圈點批注局限，盡可能擴大練筆的范疇，比如采用縮寫、續(xù)寫、改寫等形式進行練筆，引導學生熟悉整本書的內容，或者等整本書閱讀完后，可以鼓勵學生寫讀后感。如閱讀《水滸傳》這本書，可以等學生閱讀完后，組織他們分類寫梁山好漢上山的原因以及最后的結局，或者以小說中的主人公的名義，對梁山頭目宋江說幾句話，或者引導學生想象宋江臨死前內心的獨白，等等。這種方式，不僅可以豐富學生寫的形式，還能推促學生主動閱讀，將其過程變得富有趣味。
問題五：以考代導，用考試代替導讀
小學生閱讀幾萬字、十幾萬字，乃至幾十萬字的書籍，是一個較為艱巨的過程。如果學生不感興趣，讓他們真正讀完，的確很不容易。教師要想方設法激發(fā)學生的閱讀興趣，引導他們在“導讀”中慢慢走完全程。比如《西游記》，筆者就曾先后上了六節(jié)導讀課。還有《三國演義》，筆者則是與學生一起慢慢讀，一起慢慢品，一起慢慢賞，先后花了半學期的時間。而對于《水滸傳》一書來說，僅是導讀課，就先后上了十節(jié)，整整一學期，可謂耗時之長。之所以這樣做，最根本的就是想帶著學生，一步一步地走進整本書閱讀，這樣過程有了，自然方法也有了，積累也就有了。
在實踐中，不少教師簡化過程，將導讀過程簡化為考試，這從表面來看，雖能夠在多數情況下檢驗學生對一本書的閱讀效果，但是無法讓學生在閱讀中提升閱讀能力。比如曾有教師問學生，格列佛在小人國一口氣吃了多少只鴨？《傅雷家書》中，一共有多少次提到“赤子”，等等。這種方法，這種習題，并不適合整本書閱讀，只會帶偏學生的閱讀關注，結果反而讓學生鉆進死胡同。考試本身沒有錯，只要方法得當，照樣能夠提高學生的閱讀能力。教師要好好研究，怎樣出題才算科學，才能對整本書閱讀起到推促作用。
整本書閱讀還是要回歸本源，遵循整本書的閱讀規(guī)律。如果教師過于功利，過分追求結果，拿單篇文本精讀經驗或者導讀思維，去指導學生閱讀整本書，結果只會是一種形式主義，無益于整本書閱讀的推進，無益于學生語文綜合素養(yǎng)的提升?！?br>
對整本書閱讀熱的“冷”思考
來源 語言文字報? 作者 管然榮、陳金華
整本書閱讀原非語文專利。在眾多學科領域里，這本是閱讀常態(tài)。讀書而未及“整本”，那還是真正的閱讀嗎？然而，從教育部學科綱領性指導文件“高中語文課標”的修訂到廣大一線的教學與研究，“整本書閱讀”已然成為當下語文熱詞——各類“整本書閱讀”的理念方略，一時紛紛涌現。在如此情勢下，筆者卻產生了幾點“冷”思考。
科學理順三種關系
其一，繼承與發(fā)展的關系。綜覽當前整本書閱讀的探索與思考，著眼理念創(chuàng)新、實踐策略和方法摸索者多，對既有的冊書或整本書閱讀成果及經驗繼承與發(fā)揚者少。從一般閱讀方式上看，自古以來，我國在私塾、官學、書院等教育教學模式下的各種閱讀，基本上都屬于整本書閱讀。朱熹《朱子讀書法》中提出了系統(tǒng)的整本書讀書法——“讀書六法”。從學科教育專業(yè)角度來看，早在20世紀初，語文教育獨立設科后，老一輩語文教育家就對此做出了眾多開拓性的研究。
其二，整本書閱讀與語文課程的關系。語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，要為學生終身學習與發(fā)展奠基。整本書閱讀只是語文課程整體架構中一項也許并非核心的具體內容。它真正的旨歸，不在于學生讀完了多少本（套）書，而在于通過整本書閱讀的訓練，使學生成為語言感受力與運用能力強，視野開闊，閱讀習慣良好，思維品質高，且具有一定審美與探究能力的閱讀者。
其三，整本書閱讀教學與單篇短章閱讀教學的關系。毫無疑問，二者是以單篇短章教學為主、整本書閱讀教學為輔的關系。不能因為時下強調“整本書閱讀”而喧賓奪主，弱化了原本常規(guī)常態(tài)的單篇課文閱讀教學。
整本書閱讀的價值意義
葉圣陶先生曾對整本書閱讀的意義有過精到論述：“試問，要養(yǎng)成讀書的習慣，不教他們讀整本的書，那習慣怎么養(yǎng)得成？”葉老認為，讀整本的書具有進行多種文體知識研討及提升文體閱讀能力的作用。當然，整本書閱讀理論也應該與時俱進，不斷完善。筆者認為，整本書閱讀在學生語言建構、思維發(fā)展、審美鑒賞和文化傳承等方面有不可低估的重要作用。
其一，進一步建構與發(fā)展語言。整本書閱讀的文本必須是文質兼美的作品，能夠讓學生接觸到大量富有藝術美和思想美的言語材料。整本書豐富的言語材料能夠讓學生在閱讀中根據自己的興趣偏好來自主選擇、模仿、吸收。長期堅持整本書閱讀，對學生進一步建構和發(fā)展母語運用能力具有重要作用。
其二，促進思維品質發(fā)展。思維品質的高低通常表現在思維的靈敏性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性（或審辯性）等方面。任何一部經典作品，只要充分挖掘、科學利用，都能在閱讀與推進中，找到促進學生思維品質發(fā)展的契合點與教學依托點。如教學《平凡的世界》時，讓學生快速提取頭腦中的知識儲備及作品中的重要信息，加工提煉出作品內容梗概，可以訓練思維的靈敏性；學生就作者為什么要給田曉霞安排一個悲劇性的結局提出自己獨特見解，能充分體現思維的獨創(chuàng)性；學生對文中大量穿插作者自己的議論和抒情的創(chuàng)作現象可能產生的利弊，以辯證的視角一分為二地進行評價，可促進和發(fā)展思維的批判性。
其三，促進審美品位提升。整本書閱讀的過程是審美體驗的過程，這個過程主要是在感受和品味語言時，分析蘊含其中的情與思，感悟語言風格的魅力，并欣賞語言所表現的形象美和情感美。這有助于培育學生健康的審美情趣和高雅的審美品位。比如閱讀《邊城》，作品兼具抒情詩和散文的優(yōu)美筆意，蘊含其中的環(huán)境美、民俗美、人情美、人性美交融一體，無不給學生以美的享受與浸染。
其四，傳承與發(fā)展文化。整本書閱讀，書目可古可今，可中可外。通過對這些作品或相關作品的閱讀，能夠讓學生繼承和發(fā)展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，進一步理解并認同中華文化，形成熱愛中華文化的感情，同時理解、借鑒、汲取國內外不同民族和地區(qū)的優(yōu)秀文化，為我所用，并且逐步具有開闊的文化視野、自覺的文化意識和自信的文化態(tài)度。
相關問題及對策
問題一：如何應對整本書閱讀課程體系尚未健全，能夠讓各地各方認可的閱讀書目尚未編制出來的問題？
這一問題非常迫切，然而如何破解這一問題的探討與措施闕如。筆者認為，要解決這一問題，整本書閱讀須全面課程化，且要上升到國家課程的高度。這是有效閱讀整本書的前提。
整本書閱讀課程化，首要的是科學架構閱讀書目和教材體系。因為不同書目承載的功能與培養(yǎng)價值不同，要達到目標，就要考慮如何更好地實現閱讀的教學目標，就需要讓閱讀書目體系化、教材化。這項工作，需要教育主管部門統(tǒng)籌落實，因為過程中的許多具體問題，都不是某所學校的語文老師或某些專家可以獨立完成的?，F階段，整本書閱讀課程體系的書目不宜過多，可以必讀與選讀并行，可以文學經典與學術經典兼?zhèn)?，方便不同地區(qū)、不同學校依校情、學情靈活處理，切忌“一刀切”。
整本書閱讀還要落實課堂教學常態(tài)化。有了體系化閱讀書目，唯有讓整本書閱讀納入課表，進入課堂，并在教學中常態(tài)化，才說得上是真正落實。當然，在“單篇短章為主，整本書閱讀為輔”的語文課程設置基礎上，整本書閱讀的課時安排不宜多，可兩周一節(jié)，或一周一節(jié)，或每兩周連排兩課時等，具體可依校情學情而定。有了整本書閱讀課堂教學的常態(tài)化，輔以學生課外的自主閱讀與研讀，將課內與課外連通并互相促進，整本書閱讀才能產生實效，課程目標才能實現。
問題二：如何讓語文教師具備完全的整本書閱讀實施和開發(fā)能力？
整本書閱讀的教學推進，需要語文教師具備完全的課程實施能力和對閱讀書目進行深度開發(fā)的能力，這對語文教師的素質要求較高?，F實中，很可能有一部分語文教師目前并不具備完全的整本書閱讀開發(fā)能力，無力獨自承擔整本書閱讀的具體實施與推進重擔。有鑒于此，要盡快做好三件事：一是加快落實前述整本書閱讀課程化，特別是閱讀書目相對統(tǒng)一的工作；二是盡快編寫整本書閱讀的教學參考書目，在教學操作層面給老師們以參考；三是加大教師培訓力度，通過專家講座、課堂示范，以及備課、觀課、磨課等多種形式，在整本書選擇、閱讀內容確定、課程方案設計、課型選用、教學目標擬定、教學策略與方法選擇、評價方法與手段等諸方面，給予老師引領和指導，使老師們盡快形成完全的整本書閱讀實施和開發(fā)能力。
問題三：整本書閱讀如何評價？
整本書閱讀的評價依據，是語文課程目標和整本書閱讀目標，這兩個目標都有導學、導教和導評的作用。如何評價整本書閱讀？當前一些論者認為考什么就會影響什么，強調著重采用中、高考試題來評價，進而強勢引領。對此，筆者不敢茍同。筆者認為采用“過程評價為主，終端評價為輔”的方式為佳。
過程評價是對預設的閱讀目標達到的程度進行的評價。在整本書閱讀教學過程中，為使教學效果更好而進行的評價，需要教師及時了解閱讀不同階段的形成性結果，掌握學生閱讀的進展情況、存在的問題等，然后及時反饋、調整和改進閱讀的推進，以獲得最優(yōu)化的教學效果?？梢圆捎玫姆绞接虚喿x推介會、閱讀筆記或摘抄交流、閱讀階段報告、閱讀心得展示會、書評品鑒會等，還可以采用觀察、問卷調查、學生或家長訪談等形式進行。終端評價指將整本書閱讀納入中、高考的考查范圍，將之與目前中、高考的名著閱讀考查對接，側重在評價整本書閱讀達到的目標上，試題設置應該靈活些，且難度不宜太大。
從整本書閱讀的目標與意義來看，筆者認為，目前完全或主要依憑選拔性與評價性兼具的中、高考的終端性評價，對整本書閱讀的實施與推進并不理想，這在中、高考大力進行名著閱讀考查的省市已有驗證。整本書閱讀以過程評價為主要評價方式會更穩(wěn)妥些，一者便于隨時了解整本書閱讀狀況，二者易于靈活調控閱讀進程，三者可為中、高考的考查與評價做點摸索工作。
那整本書閱讀何時可以“終端評價為主，過程評價為輔”？筆者不敢妄下定論，或許要等到整本書閱讀的課程體系建構相對完善，整本書閱讀課程化和課堂教學常態(tài)化達到了較高程度，并且整本書閱讀的課堂豐富多彩，深得學生喜愛，學生的閱讀習慣培養(yǎng)已達良好之時。
我們對此充滿期待。
