9.1最近幾天回看群里老師們共讀分享《新課標(biāo)》視頻講座，感觸很深，收獲很多。
感觸一：獨學(xué)無友。最主要還學(xué)不懂。新課標(biāo)看似沒有太多高深理論，但又真正透徹理解每一句話，還需要不少功夫。通過收看老師們的共讀分享與講座，我對新課標(biāo)的理解終于從一種模糊狀態(tài)開始進(jìn)入到清晰之中。
相比一些語文專家的解讀，小語群老師們的明顯優(yōu)勢在于他們都有充足的一手案例。他們常年身處教學(xué)一線，且有自己獨特的教學(xué)理念與手段，在過去的多年教學(xué)經(jīng)歷中取得了豐碩的成果。他們就課標(biāo)聯(lián)系實踐，娓娓道來，所以就更為通俗易懂。
感觸二：學(xué)有方法。在聆聽他們講讀新課標(biāo)的過程中，我明顯發(fā)現(xiàn)他們都有一個共同的特點，即使用了對比閱讀法。通過對比新舊課標(biāo)同學(xué)段新舊版目標(biāo)要求，同內(nèi)容不同學(xué)段目標(biāo)等，詳盡地提取除了新課標(biāo)的“新”之所在。直指重點，讓人一目了然。
難怪他們教學(xué)業(yè)績突出，課標(biāo)理解得透徹，課堂執(zhí)行得到位，學(xué)生自然學(xué)得好考得好素養(yǎng)高，老師成就感滿滿，師生良性循環(huán)不斷。
有這些優(yōu)秀的老師做伴，新網(wǎng)師就是一座聚集著無數(shù)寶藏的礦山。身處其中，我要向他們學(xué)習(xí)，以他們?yōu)闃?biāo)桿！
9.2繼續(xù)學(xué)習(xí)回看小語群里新課標(biāo)學(xué)習(xí)共讀講座，今天學(xué)習(xí)的是于似芳老師講解的新課標(biāo)第18頁到23頁的內(nèi)容，主要講核心素養(yǎng)之文化自信。
于老師講到了優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進(jìn)文化在不同學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標(biāo)要求，其中，她重點講解了革命文化在不同學(xué)段及任務(wù)群中的樣例。而這恰是我迫切需要的。
一直以來，我們都在倡導(dǎo)以文化人，而在學(xué)校教育范圍內(nèi)，語文就是文化的代名詞，教學(xué)生語文就是在教學(xué)生文化，就是在樹立學(xué)生的文化自信。但事實上，我們更多的是在語文課上教語文知識，比如識字、寫字，比如習(xí)作、閱讀，閱讀理解習(xí)題等。如何將文化這一核心素養(yǎng)在語文課堂上進(jìn)行落實？其實我們很多一線老師的做法都非常欠缺，一方面是不知道怎么做，另一方面也是對課標(biāo)不夠透徹。尤其是面對革命文化題材，我們普遍認(rèn)為革命文化離學(xué)生現(xiàn)在生活比較遙遠(yuǎn)，有一定的時代疏離感。在教學(xué)過程中，不僅老師教得別扭，學(xué)生也學(xué)得生硬。有時非常熱血的革命題材文章也會上得干巴巴，或者是裝腔作調(diào)。
通過于老師的講座舉例我才明白，其實革命文化的了解與滲透并非單指一篇篇課文的教學(xué)，而是從低段到高段這一有序過程中的各種能力目標(biāo)的逐漸達(dá)成。
比如老師說到革命文化在整本書閱讀學(xué)習(xí)中任務(wù)群的舉例，學(xué)地段也就是12年級的時候，其實是沒有太多機會接觸到革命文化題材的，主要是從一些人物故事等渠道來獲取這方面的資料。學(xué)校低段學(xué)生就發(fā)放了一本《中國紅軍故事》。只需要去閱讀故事，了解這些故事內(nèi)容，知道這些人物的先進(jìn)事跡就可以了。第二學(xué)段也就是34年級開始，我們才逐漸在課堂上進(jìn)行一些滲透，比如引導(dǎo)學(xué)生嘗試對這些故事進(jìn)行分享和講述，學(xué)生在講述和分享的過程當(dāng)中，必然會加深自己對這些故事及人物的領(lǐng)悟、理解。
第三學(xué)段也就是56年級開始，才需要開始指導(dǎo)學(xué)生閱讀，反映革命文化的書籍，然后書寫表達(dá)自己的感受與心得。學(xué)生此時已經(jīng)有了一定的閱讀經(jīng)驗與積累，再加上3456年級的學(xué)生已經(jīng)學(xué)會了寫觀后感，讀后感等體裁的文章。抒發(fā)對革命題材書籍的觀感也就不再是一件難事了。
而語文課本上的革命題材文章，其實只是一個例子，一個引子。通過對教材課文的教授引起學(xué)生對更多革命人物故事的好奇，進(jìn)而走入革命題材的整本書閱讀，了解整個革命時期那些英雄楷模，從而意識到如今生活的來之不易，以及那些英雄人物的精神信仰、人格力量，愛國主義情懷與報效祖國的理想。
我們才敢說，語文課將文化自信、文化滲透真正落實到了學(xué)生身上。
所以通過今天的講座，我其實是明白了任務(wù)群的重要意義，為什么我們要建立語文學(xué)習(xí)任務(wù)群？文化素養(yǎng)的實現(xiàn)需要在不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群中予以落實，以往的單篇獨立的課文教學(xué)實在是不能達(dá)成這一目標(biāo)。
9.3想到小語研課的第一次授課就要開始了，我決定先查看下自己第一次作業(yè)的成績。驚喜發(fā)現(xiàn)自己竟然得到了90分的高分，這也是我選修小語研課以來第一次突破85分。雖然于芳老師給出的評價是“條理清晰，有自己的思考”但我仍然覺得有幾分慚愧，感到自己的作業(yè)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到90分這樣的高度。
緊接著我開始閱讀其他已經(jīng)被老師批閱了的其他同學(xué)的作業(yè)。對于分?jǐn)?shù)不太高的我只看老師評語，主要是想知道他們的問題或者不足出現(xiàn)在哪里，下次自己可以避免。結(jié)果發(fā)現(xiàn)分?jǐn)?shù)不高的原因主要分為第一：他們沒有按照作業(yè)的題目要求（標(biāo)準(zhǔn)）。
那樣的錯誤我曾經(jīng)也犯過。也是打開老師發(fā)布的作業(yè)，看一眼題目，以自己的認(rèn)知理解了一遍，以為已經(jīng)完全明白。然后就開始去找作業(yè)所需要的內(nèi)容和資料，把所有的精力都放在撰寫作業(yè)答案的過程當(dāng)中。等到寫完之后提交上去，回過頭再讀題目，才發(fā)現(xiàn)自己所答與題目其實相差有一定的距離。
所以自那之后，我開始把更多的時間放在研讀題目要求上，讀清楚，想明白，老師究竟要我們做什么，又分為幾步。然后才去尋找相應(yīng)的資料和材料，最后再來著手準(zhǔn)備答題。
第二，對《大概念教學(xué)》第一二章的內(nèi)容梳理過于簡單。我猜簡單的原因應(yīng)該在于沒讀懂或者沒時間讀懂。
然后我開始認(rèn)真閱讀那些得到高分的作業(yè)。比如吳瑛老師的93分，還有兩位95、96分。相比上學(xué)期，我在每次看到優(yōu)秀學(xué)員作業(yè)的時候，只有羨慕、崇拜的份，卻很難中對比中進(jìn)行繼而來改進(jìn)自己的作業(yè)，我覺得這樣下去，我的作業(yè)就很難有真正的進(jìn)步。所以這一次，我決定認(rèn)認(rèn)真真的對比自己的作業(yè)和優(yōu)秀選擇作業(yè)，然后找出差距，力爭改進(jìn)自己。
首先，這幾份優(yōu)秀作業(yè)的第一個優(yōu)點是對內(nèi)容的梳理比較詳盡。不管是以思維導(dǎo)圖的形式還是純文字的介紹。他們幾乎復(fù)原了書中的要點文字。尤其是思維導(dǎo)圖，色彩、形式很美觀。對比：導(dǎo)圖這塊我是沒有辦法媲美他們的，我只有手機版的幕布，且還屬于新手階段。我需要在文字內(nèi)容上下功夫，顯然，我的梳理不夠詳盡。一方面將從書中內(nèi)容呈現(xiàn)于導(dǎo)圖時只摘取大標(biāo)題，省略小標(biāo)題。另一方面是我呈現(xiàn)的角度與他們也有些許不同。主要是在內(nèi)容的分類上。這歸咎于我的閱讀底子太薄，理解上只能按文字表述順序，不會前后聯(lián)系再融匯貫通。
優(yōu)秀作業(yè)的第二個優(yōu)點是：文字表達(dá)呈現(xiàn)出了一定的專業(yè)水準(zhǔn)。許多術(shù)語能被正確使用，全文邏輯聯(lián)系緊密。對比我自己，受常些隨筆的影響，文字比較感性的碎碎念，體現(xiàn)的專業(yè)性不是很強。對“語文”還缺乏一個比較完整而又通透的認(rèn)識，比如我們在教的語文知識有哪些？生活中能用到的以及用不到的，我竟然很難將具體的知識進(jìn)行分類然后表述。
提倡專業(yè)寫作，理性寫作。平時的每一次作業(yè)都是一個很好的錘煉。
9.4突然有一種“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”的感覺，近幾日一直在回聽小組群里的新課標(biāo)解讀，昨天剛好聽到鄭煒娜老師在講新課標(biāo)里面的大單元教學(xué)，并且在講座幻燈中出示了自己設(shè)計的二年級下冊第八單元大單元教學(xué)設(shè)計案例（圖一），又閱讀了公號“佟聲童話”里面三篇關(guān)于大單元教學(xué)設(shè)計的學(xué)習(xí)心得文章。
腦子里鼓鼓脹脹的都是大單元大單元，任務(wù)群任務(wù)群，巴不得立刻就把語文書上的某一個單元按這種結(jié)構(gòu)來進(jìn)行備課，然后好開學(xué)時在課堂上付諸實踐。然，很多事情說起來容易，做起來難。翻了翻語文書，看看了電子課標(biāo)，似乎一時半會這個事也整不出來。
于是，我想我是不是可以給自己降低點要求，在自己能夠設(shè)計教案之前，先來看看別人的思路。我再次打開了公眾號佟聲童話，把佟老師的三篇文章鏈接一一復(fù)制下來然后合成了一篇完整的設(shè)計稿。他原本就是一篇稿，只是在公號里分了三次推送。整個設(shè)計稿有四千多字，他是參照高子陽老師所講的任務(wù)群學(xué)習(xí)設(shè)計方法，初擬出來的四年級上冊第三單元的大單元教學(xué)設(shè)計。
我想煒娜老師用的是思維導(dǎo)圖，佟老師用的是文字教案。我是不是可以先試寫將兩者互相轉(zhuǎn)化轉(zhuǎn)化，摸摸這其中的門路，大致了解下一份大單元教學(xué)設(shè)計的基本過程。于是，我把佟老師的文字教案仿照煒娜老師的示范做成了思維導(dǎo)圖。（圖二）
當(dāng)然，這份導(dǎo)圖只是在梳理別人的設(shè)計。如果自己要設(shè)計一份，首先還得要確定大單元教學(xué)目標(biāo)。如何確定？煒娜老師昨天也有講到。
最后，我歸納出（如果我要做的話）大單元教學(xué)設(shè)計三個步驟：首先是明確好單元目標(biāo)（參考新課標(biāo)、單元主題、語文要素），其次是制作出思維導(dǎo)圖（便于明晰課時分布，任務(wù)安排），最后是寫出設(shè)計文稿（像佟老師那樣，寫出每個任務(wù)、活動、課時的具體內(nèi)容）。這樣，一份完整的大單元教學(xué)設(shè)計就算完成了。
9.5讀完佟老師的一篇大單元教學(xué)設(shè)計之后，出于想要更明晰地掌握其設(shè)計思路與流程的目的，我梳理出了它的思維導(dǎo)圖。
梳理的同時，我也在思考：大單元教學(xué)設(shè)計到底與傳統(tǒng)的教案有什么區(qū)別呢？我相信這也是許多想要著手進(jìn)行大單元教學(xué)的老師所想知道的。
首先，大單元教學(xué)歸屬語文學(xué)習(xí)任務(wù)群。確定要做一個單元的大單元教學(xué)設(shè)計稿時必須要先確定其屬于哪一個學(xué)習(xí)任務(wù)群。新課標(biāo)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群共分為以下六個方面：文字積累與梳理、實用性閱讀與交流、文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)、思辨性閱讀與表達(dá)、整本書閱讀、跨學(xué)科學(xué)習(xí)。我們可以根據(jù)本單元人文主題判斷出其所屬任務(wù)群。
緊接著是單元目標(biāo)的確定。需要依據(jù)新課標(biāo)里該學(xué)段的學(xué)習(xí)目標(biāo)與要求以及本單元語文要素兩個方面來定，提取大概念還可以從本單元每篇課文后面的習(xí)題入手。（用鄭煒娜老師在講座中所言就是要有望遠(yuǎn)鏡思維與放大鏡思維）
然后是設(shè)計大小任務(wù)，也可以說是大小活動。通過梳理佟老師的設(shè)計稿，我發(fā)現(xiàn)他的設(shè)計真的做到了新課標(biāo)所提倡的任務(wù)驅(qū)動，活動統(tǒng)領(lǐng)，讓學(xué)生在真實情境中習(xí)得知識與技能，以及評價及時合理，體現(xiàn)了整個過程中的教、學(xué)、評一路相隨。
對比以往的傳統(tǒng)備課，我發(fā)現(xiàn)大單元教學(xué)設(shè)計有以下幾個特點：（以佟老師的這篇四年上冊三單元設(shè)計為例）
1單元內(nèi)容進(jìn)行了整合，而不是增加或減少。比如，佟老師就把本單元的習(xí)作融入到了整個學(xué)習(xí)任務(wù)群始終。而以往我們都是上完一個單元的所有課文后才進(jìn)入習(xí)作，往往課文中獲得習(xí)作技能也已經(jīng)忘記得差不多了。（佟老師這樣做的好處在于：可以讓學(xué)生在不斷的學(xué)習(xí)中逐漸掌握習(xí)作技巧，并逐層修正自己的習(xí)作。）
2單元內(nèi)的課文教學(xué)內(nèi)容并沒有大規(guī)模改變。每一篇課文都還是按部就班地教，但以學(xué)生的學(xué)為主要目標(biāo)，更突出學(xué)生在每篇課文中的所得以及實際運用。比如，本單元的要素是觀察與體會文章表達(dá)，那老師在設(shè)計教學(xué)任務(wù)時就把這兩個目標(biāo)貫穿到了每一篇課文的具體學(xué)習(xí)活動中。老師心中有大概念，就不會把課上成以往那種對每篇課文逐段的條分縷析，字詞句訓(xùn)練，最后來個小片段仿寫。從而避免了篇章的孤立化學(xué)習(xí)。所以，每篇課文所占課時并沒有太大變化，真正變化的是老師的教學(xué)思路。
3大單元的最大特點就是學(xué)生有了任務(wù)驅(qū)動下的小活動。以往的傳統(tǒng)備課我們幾乎不會設(shè)計活動。但在佟老師的設(shè)計里，活動是貫穿始終的。從最初的布置學(xué)生寫觀察記錄單到根據(jù)模板學(xué)習(xí)寫觀察日記，再到修改自己的日記到模仿名家寫法修正自己的日記，最后交流完善日記在展示日記?；顒觾?nèi)容不斷推進(jìn)，學(xué)生習(xí)作不斷完善，最后形成佳作。學(xué)生在活動中主動學(xué)習(xí)與收獲。
4新課標(biāo)強調(diào)語文教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實的情境。大單元的任務(wù)群學(xué)習(xí)很顯然也做到了。佟老師所設(shè)計的這個單元從一開始布置學(xué)生回家做生豆子的實驗再到交流觀察收獲最后形成習(xí)作都屬于學(xué)生在真實情境下的參與。
正如溫儒敏教授所言：這種教學(xué)模式和現(xiàn)在我們熟悉而且通行的教學(xué)模式不同，不是一課一課地講，不是文本為綱，它也不求知識的系統(tǒng)和完備，不是把訓(xùn)練作為純技巧的練習(xí)，而是在“任務(wù)驅(qū)動”下，讓學(xué)生在一定情境之中帶著一定的任務(wù)進(jìn)行伙伴式的學(xué)習(xí)、探究式的學(xué)習(xí)，獲得自己知識的建構(gòu)。學(xué)生是主體，教師在這過程中起到設(shè)計、引領(lǐng)、總結(jié)、提升等作用。
這樣，可以減少灌輸式的講解，勻出更多的時間讓學(xué)生來自主學(xué)習(xí)，帶著問題讀書和討論，拓展閱讀面，解決讀書少的問題。
學(xué)習(xí)和落實新課標(biāo)，采用“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的教學(xué)方式，看來也不是特別難，不是拋開教材重新去另搞一套，完全可以在使用現(xiàn)有教材，實施單元教學(xué)時，把“任務(wù)群”的教學(xué)方式融會進(jìn)來。這樣，我們的教學(xué)可能會有所改觀。
所謂百聞不如一見，百見不如一干。閱讀別人的設(shè)計固然覺得容易，要能自己動手設(shè)計才算真正掌握其精髓。以上算是這兩天的一點學(xué)習(xí)心得，便于指導(dǎo)自己的日后實踐。
9.6語文的無用與有用
昨天是開學(xué)第一周的第一天，正式上課，同時也開始上晚輔所以六點放學(xué)，回到家時已經(jīng)是近六點半，吃過晚飯時已經(jīng)過了七點，趕緊打開釘釘群，直播顯然已經(jīng)開始。前面幾位老師的分享沒到聽到，從李老師的提問、分享開始，確實有點跟不上節(jié)奏。
新的學(xué)期，李老師也采用了新的授課方式。更注重對學(xué)員們的思維啟發(fā)與引導(dǎo)大家交流碰撞。老實說，這種情形我大多數(shù)時候都是跟不上的，每次老師提出的問題，我還在思考中就已經(jīng)有其他學(xué)員老師把答案敲出來了。我預(yù)備著改日回聽時再來暫停慢慢思考。
昨晚聽課讓我感受最深的一點是李老師說到語文在生活中的用處。既是結(jié)合大家的第一次作業(yè)有感而發(fā)也是聯(lián)系我們的現(xiàn)實生活就事論事。一剎那，我突然明白我自己第一次作業(yè)能得到90分的原因。雖然理論不深，表達(dá)的語言文字也沒那么多術(shù)語，但我緊密聯(lián)系了生活。正如李老師所說：語文的價值更多的不是體現(xiàn)于它在生活中的具體作用，而是一種精神的培養(yǎng)，按新課標(biāo)里面所寫就是培養(yǎng)人的文化自信。
突然有一種醍醐灌頂?shù)母杏X。其實我自己想表達(dá)的不就是這個意思嗎？從李老師的授課里，我才意識到我們的語文教學(xué)中的從字形字義到漢字的書寫，從概括文本的主要內(nèi)容到歸納作者的思想情感，以及背誦積累優(yōu)美的古詩詞、課文段落……其實都是在感受與領(lǐng)略我們文化的美好與博大，也正是這種看似無用的，沒法在生活具體使用的知識卻于無形中涵養(yǎng)著我們的思想與靈魂，豐盈著我們的精神。
很多人，尤其是我們的學(xué)生家長之所以重視孩子的語文根本原因就在于語文里有作文，而作文在試卷中分值高，每到考試對孩子的整體分?jǐn)?shù)與成績影響很大。殊不知，一個孩子即使成績再糟糕，他的心靈仍然需要文化的滋養(yǎng)。
生活中，我們不是每個人都需要時時刻刻寫作、演講與口頭交際，我們甚至只是從事很機械的重復(fù)勞動，但我們依然有很強烈的精神娛樂的需求。這也就不難理解為什么在中國詩詞大會上有一個外賣小哥奪得桂冠了。
尤其近幾年的疫情反復(fù)發(fā)生，我們的出行越來越多的受到限制，很多時候，我們沒有辦法行萬里路，只能待在家里讀萬卷書來實現(xiàn)我們的精神遨游，詩和遠(yuǎn)方其實就在我們的日常煙火里。內(nèi)心豐盈的人不孤獨，不懼怕，自帶堅強，自生芬芳。
想到這些，我們的語文其實承載著多么廣大的育人職責(zé)，擔(dān)負(fù)著多么偉大的文化傳承之重任。以文化人，語文課是載體，是媒介，更是啟蒙。
9.8分層想象，逐漸理解
四年級上冊第一單元語文要素：邊讀邊想象畫面，感受自然之美。“想象”這一要素第一次出現(xiàn)是在二年級，所以到了四年級時想象應(yīng)該不會陌生，也容易在課堂上實現(xiàn)。這是我原本最初的想法，誰知現(xiàn)實很讓人打臉。學(xué)生其實還是很懵。因為以往的想象是學(xué)生自己自由想象或者是有依據(jù)地想象，然后進(jìn)行創(chuàng)作，比如三年級上冊時我們就創(chuàng)作過童話。但這一次的想象是依據(jù)文字想象畫面，想象是為了促進(jìn)對文字的理解。也就是說如果學(xué)生想象不出來畫面，就沒有辦法證明他們已經(jīng)完全了解了文字信息，對于課文的理解就會有困難。事實上也確實如此。
課文《觀潮》描寫的是錢塘江大潮之壯觀景象，全班同學(xué)沒有一個人親眼見過，有一定的生疏感，加之課文中出現(xiàn)的陌生詞匯特別多，學(xué)生在朗讀的過程中有一定的困難，所以對于依據(jù)文字想象畫面造成了一定的干擾。
基于此，我把依據(jù)文字想象畫面進(jìn)行了降維處理。先布置他們?nèi)Ξ嫵鑫闹械男迈r詞語（陌生詞語），然后是通過想象畫面弄懂詞語意思。在解決詞意的基礎(chǔ)上，再來進(jìn)行段落乃至全文的想象畫面。操作之后，學(xué)生對于段落以及全文的理解逐漸有了層次，由淺入深，比之前效果更為理想。
我也在思考，為什么學(xué)生自由想象反而比依據(jù)文字想象畫面更容易上手呢？仔細(xì)思來想去，原因不外乎以下兩個方面：一是自由想象是孩子們的天性，不受約束，天馬行空，或者一般以創(chuàng)作童話為目的的想象也比較符合他們的大腦思維。而依據(jù)文字想象畫面首先需要理解文字含義，了解句意，明白作者包含在字里行間的情感。這樣一來，難度自然就上升了一個等級。
二是學(xué)生詞匯量有限，情感體驗不夠。這也是制約他們想象的主要因素。在《觀潮》一課中，面對大量的四字詞語，他們在理解和朗讀的過程當(dāng)中都感覺到有了難度，如果在沒有疏通詞匯含義的前提下直接進(jìn)入課文的根據(jù)文字想象畫面，無疑會讓它們感覺難上加難。
因此，想象也可以進(jìn)行降維處理，也可以分層進(jìn)行，由詞到句到段再到篇。
聆聽第一次授課時對幾位老師分享的大單元設(shè)計中的“放大鏡思維”不是很理解，今天再次認(rèn)真閱讀了《大概念教學(xué)》中的相關(guān)部分。
放大鏡思維也就是備課時要努力做到“向內(nèi)深挖”，向內(nèi)深挖能找到大概念、本質(zhì)問題等。以我正在教學(xué)的四上第一單元為例，設(shè)計單元目標(biāo)時，我把語文要素簡單照抄下來為“邊讀邊想象畫面，感受自然之美。”
而進(jìn)行放大鏡思維之后，“想象”的意義更深入細(xì)致了。比如：本單元的語文要素是“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”。其中可以延伸為“邊讀邊想象畫面”能把靜態(tài)的語言文字轉(zhuǎn)化為形象的畫面和場景，幫助讀者對文本進(jìn)行理解，感受文字之美和情境之美。
事實上，學(xué)生對“邊讀邊想象畫面”這一概念并不陌生，本單元是在以前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，強化對“邊讀邊想象畫面”這一能力的培養(yǎng)，具體落實到每篇課文還可以繼續(xù)細(xì)致劃分為：《觀潮》引導(dǎo)學(xué)生通過想象畫面，感受錢塘江潮的特點。不僅可以想象文章中描寫的樣子，還可以想象描寫的聲音?！蹲咴铝痢芬龑?dǎo)學(xué)生根據(jù)文中的語句想象畫面，還可以想象文中描寫的氣味，讓畫面更加豐富。略讀課文《現(xiàn)代詩二首》啟發(fā)學(xué)生借助所描繪的景物想象畫面。略讀課文《繁星》讓學(xué)生“根據(jù)課文的描述想象繁星滿天的畫面”，繼續(xù)強化單元的語文要素?！敖涣髌脚_”提示學(xué)生邊讀邊想象畫面時，不僅要能“看”到樣子，還要能“聽”到聲音，“聞”到味道…引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動多種感官，品味文字，想象畫面。
如此一來，“想象”的意義更豐富，內(nèi)涵更深刻了。
9.15一節(jié)失敗的習(xí)作課
幾乎已成慣例，沒到習(xí)作教學(xué)時就有一種不祥的預(yù)感，我會教得很累，但學(xué)生寫出來的習(xí)作質(zhì)量并不高。先來描述下這失敗的案例吧：
本單元的習(xí)作主題為推薦一個地方。昨天兩節(jié)課的時間其中半節(jié)課用于反饋假期的周記，然后一節(jié)課的時間用于習(xí)作部分的教授，包括分解習(xí)作要求，拿出范文舉例，然后出示推薦卡并陳述了寫的格式。最后半節(jié)課我讓他們完成推薦卡的填寫。我所想的是，他們只要順利的完成了推薦卡的填寫，就等于是為習(xí)作搭好了一個整體的框架。但臨下課時完成推薦卡填寫的同學(xué)幾乎不到一半，我于是把先根據(jù)推薦卡寫好習(xí)作草稿作為家庭作業(yè)布置學(xué)生帶回家完成，今天早讀去班上收的時候，卻也只有一半的人完成。
是證明我的預(yù)測是對的，這樣的思路設(shè)計也是正確的，先能夠完成推薦卡，那么就可以順利的一句推薦卡，有序的把文章完成。你不能完成推薦卡的同學(xué)，一方面是有人課堂上開小差，講小話，沒有充分利用好時間，另一個原因是有同學(xué)思維緩慢，想不出自己印象深刻的地方，或者說不清值得推薦的理由。前者屬于態(tài)度問題，后者屬于能力問題。
而根據(jù)收上來的近30本習(xí)作草稿來看，主要的問題出在：1.他們把推薦一個地方作為了作文的標(biāo)題2.把推薦文寫成了平時的游記文，即并沒有按照要求寫推薦的理由并進(jìn)行闡述，而是完整的記錄了自己的一日游玩過程。
于是今天的兩節(jié)課時間，我針對以上問題進(jìn)行了反饋。對學(xué)習(xí)態(tài)度不好導(dǎo)致作業(yè)沒有完成的同學(xué)進(jìn)行了批評，然后選擇了兩篇同學(xué)們上交的習(xí)作進(jìn)行講評，一篇好的貴在結(jié)構(gòu)清晰，語言流暢，有體現(xiàn)出嘗試著用自己所學(xué)新鮮詞匯的意識。一篇不好的主要是語言啰嗦不連貫，全文結(jié)構(gòu)混亂。
最后再次在黑板板書此次習(xí)作的框架結(jié)構(gòu)，即標(biāo)題，要求一定要自己取，而不是習(xí)作主題。接下來是開頭，中間部分段落數(shù)根據(jù)自己推薦理由來定，想寫幾條推薦理由，就想幾個自然段落。推薦理由可以作為段落的第一句，中心句。然后后面就不要跑偏題，圍繞中心句來寫就是。最后是結(jié)尾段來個總結(jié)或者首尾呼應(yīng)即可。
如此條理清晰的環(huán)節(jié)之后，他們似乎終于有所開悟，低下頭奮筆疾書起來。但這種手把手的教習(xí)作其實我是不愿意的。畢竟四年級了，我以為這應(yīng)該是三年級才有的狀態(tài)。我準(zhǔn)備試著放手，看來還是為時過早了。在他們一邊寫的過程當(dāng)中，我也開始四處走動巡視，一是為了防止有人開小差，擾亂紀(jì)律，另外一方面也是為了解決他們在寫的過程當(dāng)中究竟有什么困難和問題。寫不長，寫不具體是最主要的問題，即使他們有推薦一個地方的理由，但是沒有用充分的例子來把補充自己的理由。因為的事之前在許多草稿中出現(xiàn)把推薦文寫成游記文的同學(xué)這下都改變了自己的寫法。
到最后下課一共收上來作文本30本，也就是還有20位同學(xué)沒有完成。本次習(xí)作共花費課是四節(jié)，教授、打草稿、講評修改、謄寫起來應(yīng)該有六個課時的時間，最終仍然有20個同學(xué)不能按時完成。不能不說讓人感到非常的挫敗。
推薦一個地方和去一個地方游玩究竟有沒有區(qū)別呢？當(dāng)然有，留著明天繼續(xù)分析。
9.17由一次習(xí)作說開去
四上第一單元習(xí)作主題為推薦一個地方，要求介紹一個自己去過的地方，并寫清楚推薦理由。為了學(xué)生寫作順利，編者在習(xí)作之前還設(shè)計了一個填寫推薦卡的活動。我以為這樣的設(shè)計安排非常好，而且我預(yù)想的是只要學(xué)生能把推薦卡填寫清除，即有條理地陳述出自己的推薦理由，就相當(dāng)于是搭建好了習(xí)作的框架，然后寫作的時候，只需要按步驟來寫就是了。
然而，最后呈現(xiàn)出來的結(jié)果是，很多同學(xué)雖然推薦理由一條一條很是明晰，寫出來的習(xí)作卻給人的感覺不是那么回事，他們把推薦一個地方寫成了自己在一個地方游玩的經(jīng)歷或者是按時間順序、空間順序描寫一處地方的風(fēng)景（景致）。
這樣的習(xí)作到底算不算符合要求的呢？我以為不能算。
兩者的區(qū)別在于：游記是記錄自己的一次旅游（游玩）經(jīng)歷，可以完整地依時間順序記錄自己的吃喝玩樂，同時結(jié)合具體景色或發(fā)生的事情活動抒發(fā)自己的感受。無論是事情、景色還是感受可以是正面的也可以是反面的，比如看到了不好的現(xiàn)象，發(fā)生了不開心的事情等。
但推薦一個地方就一定是寫這個地方的亮點了，即值得你向大家推薦的特點。或美麗的景色，或豐富的游樂設(shè)施或美味的食物等，總之內(nèi)容要圍繞推薦點展開舉例，可以適當(dāng)融入自己情感的表達(dá)，如對某道美食的評價，某項游樂活動的體驗等。但不需要過多交代整個事情的前因后果以及詳細(xì)過程。
學(xué)生之所以出現(xiàn)這種現(xiàn)象主要原因還是在于沒有完全理解習(xí)作要求，即審題不清。已有認(rèn)知先入為主地占據(jù)大腦思維，不經(jīng)構(gòu)思就輕輕松松地寫成了游記文。
當(dāng)然，從教的角度來分析，這也算是我對學(xué)情的掌握不夠徹底，沒有提前預(yù)測到學(xué)生可能出現(xiàn)的偏差。在分析習(xí)作要求的時候，沒有做進(jìn)一步的解讀。
兩種文體既有相似，也有區(qū)分。相信經(jīng)過這一次的經(jīng)歷，學(xué)生和我都多了一份收獲。以后的習(xí)作就會多一份細(xì)心解讀與思考。
9.20循序漸進(jìn)引導(dǎo)提問
一直以來，受教師滿堂灌的教學(xué)弊端影響，我們的學(xué)生課堂上習(xí)慣于聽，已經(jīng)不太喜歡提問。要么被老師逼迫著提了也提不出有針對性，有價值的問題。
四年級上冊第二單元為閱讀策略單元，語文要素為提問。如何引導(dǎo)學(xué)生提問，如何讓學(xué)生提出有價值的問題，如何讓學(xué)生能夠主動提問，是我在備課時考慮最多的事情。
本單元一共有三篇課文，分別是《一顆豆莢里的五粒豆》《夜間飛行的秘密》《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》，本單元語文要素為根據(jù)課文內(nèi)容進(jìn)行提問，會從不同角度進(jìn)行提問，并學(xué)會篩選提取有助于自己理解課文的問題。
在教學(xué)這三篇課文的過程中，我非常注重對學(xué)生循序漸進(jìn)的引導(dǎo)。例如，在教學(xué)第一篇課文《一顆豆莢里的五粒豆》時，我結(jié)合以往的提問習(xí)慣，問學(xué)生：看到這樣的題目 你想到了有什么？這樣的問題對于學(xué)生來說已經(jīng)非常熟悉，因此他們的回答還算積極。有人對內(nèi)容進(jìn)行了猜測，有人對標(biāo)題進(jìn)行了質(zhì)疑，但是他們還不知道我們本單元的要素是針對課文內(nèi)容提問，因此我又接著引導(dǎo)他們：請你們接下來默讀文章，并且提出你感到有困惑的地方。我特意強調(diào)了“困惑”，因此學(xué)生在閱讀的過程當(dāng)中把更多的問題集中在了對文本內(nèi)容的思考與疑惑中。比如“一顆豆莢里為什么會有五粒豆？他們是按什么樣的家庭序列排列的？還有人問為什么豆莢能夠在青苔里生長？”等等，大都屬于自然科學(xué)學(xué)科內(nèi)的知識，已經(jīng)與語文沒有太多關(guān)聯(lián)。如何讓他們明白提問可以是針對課文局部內(nèi)容或課文整體呢？我讓他們先把自己想問的問題和小組員進(jìn)行討論，如果能夠進(jìn)行解答的，那么不再算作問題之列，而不能解答的，可以繼續(xù)把問題寫在自己的作業(yè)本上上交到我這里來。
通過對它們寫在作業(yè)本上的問題進(jìn)行梳理、分類，進(jìn)行反饋時，我將問題呈現(xiàn)在了電腦屏幕上，告訴他們這些問題是在課文中的哪一段提出來的呢？于是他們懂得了這就是針對課文局部內(nèi)容提問，以及針對整篇文章的故事內(nèi)容提問。教完這一課后，我感覺我們這一課的目標(biāo)已經(jīng)達(dá)到了。
緊接著進(jìn)行第二課的教學(xué)，也就是《夜間飛行的秘密》，依然通過對課題進(jìn)行提問的方式，課文究竟在講誰夜間飛行的秘密呢？是蝙蝠還是飛機？隨后在課文解析中，答案都被我們找到了，不管是蝙蝠夜間飛行還是飛機夜間飛行，它們的秘密都能在文本中找到。接下來我又啟發(fā)學(xué)生繼續(xù)思考并提問。因為有了上一課的經(jīng)驗，這時學(xué)生已經(jīng)很明顯能夠提出自己的問題，并且我還要求他們告訴我自己的問題是針對課文局部還是針對全文。但這一課的主要目標(biāo)是要弄清楚提問題的角度，比如針對課文的寫法提問，針對課文的內(nèi)容提問，聯(lián)系生活提問，根據(jù)探究啟示提問。如何將學(xué)生引導(dǎo)到這些方面呢，我也做了一個示范：弄清了蝙蝠飛行的秘密，那么生活中其他的動物又是怎么飛行的呢？很顯然這個問題，就打開了學(xué)生的話匣子。他們一下子就提出了很多由課文聯(lián)系到生活實際的問題。比如：既然蝙蝠的超聲波只有蝙蝠自己能夠聽見，那么人類又是如何探知這一奧秘的呢？既然蝙蝠的飛行靠的是嘴巴和耳朵的配合，那么它的眼睛是否就完全沒有任何用途了呢？他看得見和看不見對它的生活有其他影響嗎？也有同學(xué)提出了我們能否將蝙蝠的這一功能引用到生活中的其他方面等？很顯然，這是針對課文的探究啟示而提出的問題。我也確定這篇課文的語文要素學(xué)生已經(jīng)掌握了。
接下來就到了運用階段，學(xué)習(xí)第三篇課文時，我并沒有跟之前一樣先進(jìn)行提問，而是直接下發(fā)任務(wù)給他們：接下來你們自己預(yù)習(xí)課文，提出自己想問的問題，并且標(biāo)注清楚你的每一個問題是從哪個角度來提問的？也就是鞏固并運用我們之前在前面兩篇課文中學(xué)習(xí)到的提問策略。
學(xué)生不僅能提出問題，還能根據(jù)自己的提問，找出自己的提問角度。這顯然與我們成人思維完全相反，成人一般是在有了提問的角度之后才開始提問，而小孩子是往往先提出問題之后再來判斷自己提問的角度，這也是兒童與成人的認(rèn)知和思維不同所決定的。
總之，他們能夠按照我的預(yù)期設(shè)計一步步掌握每一課應(yīng)該掌握的要點，我覺得就很不錯了。
9.21習(xí)作沒有圍繞單元要素怎么辦？
眾所周知，部編版語文教材最大的特點就是每一個單元均以語文要素和人文主題雙線并行，讓人能夠提綱契領(lǐng)，精準(zhǔn)實施教學(xué)。
但在實際教學(xué)過程中，我們不難發(fā)現(xiàn)有的時候一個單元的單元習(xí)作與本單元的語文要素并無直接關(guān)系。比如四年級上冊第二單元為閱讀策略單元，語文要素為針對課文內(nèi)容提問。而本單元習(xí)作主題卻是《我家的小小動物園》，也就是把自己的家比喻成一個動物園，依據(jù)家里某一個人的外貌，性格，喜好等來尋找動物喻體。而本單元的語文要素是對課文內(nèi)容進(jìn)行提問。很顯然，這兩者并沒有任何關(guān)系，本單元的四篇課文也絲毫不能作為此次習(xí)作的范文，那進(jìn)行到習(xí)作教學(xué)時我們應(yīng)該怎么辦呢？
對此，我的解決辦法是靈活地將語文要素運用在習(xí)作教學(xué)中。即在設(shè)計之前，比如引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)思我家的小小動物園之前，先讓學(xué)生來一波自我發(fā)問：我的媽媽有什么愛好？這一愛好與什么動物相似？我的媽媽外形如何？這一外形特征與什么動物相似？我的媽媽性格怎樣？這一性格又讓我想起了什么動物？最后，根據(jù)回答，選擇出媽媽身上最顯著的特點確定動物喻體，或者綜合媽媽的特點確定一個動物為媽媽的代名詞。
在習(xí)作完成之后，再組織學(xué)生和同學(xué)之間互相閱讀彼此的習(xí)作。同時要求他們在閱讀的過程中，利用我們本單元學(xué)會的提問策略策進(jìn)行提問。即對習(xí)作內(nèi)容進(jìn)行提問，根據(jù)小作者的寫法進(jìn)行提問，聯(lián)系自己的生活實際對習(xí)作進(jìn)行提問。提問，完成之后，根據(jù)問題進(jìn)行篩選，留下自己最需要解決的問題，向小作者征求答案。
當(dāng)然，以上只是我的設(shè)想，具體時效如何，還要等習(xí)作教學(xué)實施之后再來看成效。同時，我還認(rèn)為提問策略不僅適用于單篇閱讀教學(xué)，更應(yīng)該轉(zhuǎn)移到學(xué)生的整本書閱讀過程中。因此，我打算習(xí)作課之后再用一節(jié)課的時間指導(dǎo)學(xué)生在閱讀整本書的過程中如何利用我們本單元學(xué)過的提問策略。讓學(xué)生在實際閱讀過程中真正體會到提問的意義和價值。
9.22大單元教學(xué)設(shè)計下的詞匯教學(xué)
在過去傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，我們都是把字詞句的突破作為語文書每一課教學(xué)的第一課時，然后評價與檢測學(xué)生是否掌握詞匯的手段，基本上只有一種方式即詞語聽寫。
這種操作顯然花費時間，效果也不能說特別理想，因為學(xué)生在孤立的聽寫一個一個詞語的過程中很容易寫成其他的同音字，因為這是缺乏真實語境情況下的詞語運用與聽寫，很難真正地讓學(xué)生理解與掌握詞匯。
那大單元設(shè)計下的詞匯教學(xué)及評價與檢測又該如何做呢？雖然學(xué)生已經(jīng)進(jìn)入了四年級，算是小學(xué)中段。但我依然不敢忽略詞匯教學(xué)，一方面這個階段正是孩子們開始積累自己的詞匯量的黃金時間，可以稱之為詞語增長爆發(fā)期。另一方面，隨著習(xí)作教學(xué)到四年級，老師逐漸開始放手，學(xué)生開始自己構(gòu)思框架，自己書寫完整篇章，自己進(jìn)行評改修正。不寫錯別字，能正確使用成語、詞語就顯得格外重要了。因此，即便在加強對學(xué)生閱讀理解解題技巧訓(xùn)練的同時，我也仍然沒有松懈過詞匯教學(xué)。
這樣一來，教學(xué)時間肯定就會更為緊張了。在上一次的小語研課的第二次授課過程中，我聽到了屈小娥老師分享的大單元教學(xué)設(shè)計下的課型設(shè)計即單元導(dǎo)讀課、閱讀詞匯課、閱讀鑒賞課等，其中，我對閱讀詞匯課特別感興趣。似乎找到了救星，我覺得其中可以采納操作的是把整個單元的重點詞匯集中板書在教室的某一個位置，在教學(xué)其中的某一篇課文時，遇到了需要重點突破與解析的詞匯就可以立馬帶著學(xué)生一起找到該詞。并且還讓這些詞匯在學(xué)生學(xué)習(xí)這一整個單元的過程中都一直呈現(xiàn)在教室的這個固定位置上。對于這種做法，我覺得非常新穎，也認(rèn)為可取可行。比起以往單篇的突破詞匯，單篇的檢測詞匯聽寫似乎更為省時。
但屈小娥老師沒有分享具體如何檢測學(xué)生的詞匯掌握，其效果如何也不知道？而且我還有一個疑問是：整個單元詞語一起呈現(xiàn)的時候，是以書本后面的詞匯表為參照呢？還是讓學(xué)生先把整個單元里四篇課文中自己感到新鮮或有疑惑的詞語圈出來呢？最后又如何評價學(xué)生的掌握與否呢？
