第十四章 為每個學生而教

要點：

. 高效教師與有效課堂氛圍的特征

. 運用布魯姆教育目標分類學制定教學目標

. 如何恰當使用講授、布置作業(yè)、提問與小組討論

. 理解差異化教學和自適應教學，并能有效實施以適應不同需求的學生

第一節(jié) 關于教學的研究

教學研究使用的方法有哪些

多年來,研究者通過課堂觀察、案例研究訪談、實驗、刺激回憶(教師觀看教學錄像,解

釋他們的教學)對課堂文本進行分析以及其他方式來研究真實課堂情境的教學。

優(yōu)質教學的一般特征是什么?

教師的大量特質都與優(yōu)質教學有關。研究發(fā)現,接受過適當訓練以及擁有教師資格證書的教師,能夠教出更多優(yōu)秀的學生。雖然教師的專業(yè)知識很重要,但是這對于優(yōu)質教學是不夠的。更多的知識有助于教師講解更加清晰和有組織性。講解清晰的教師能夠讓學生學得更多,并且能讓學生對教師形成更加積極的印象。熱心、友好和善解人意,是與學生積極的態(tài)度最相關的教師特質。

專家型教師都了解什么?

專家型教師的形成需要時間和經歷的積累這些教師對于許多具體的教學情境積累了大量的系統(tǒng)性知識,包括他們所教學科的專業(yè)知識、他們的學生、一般的教學策略、學科特有的教學式、學習環(huán)境、課程材料以及教學目標等。專型教師也知道怎樣做一個反思型的實踐者之前徑歷作為改善教學的方式

關于教學的最新研究對我們有什么啟示?

大尺度的追蹤研究項目發(fā)現了課堂氛圍的三個方面,這三個方面與學前和小學兒童的發(fā)展與學習密切相關。與早期關于教學的研究相一致它涵蓋了情感、行為和認知維度。情感維度指教師的情緒支持,與早期研究發(fā)現的熱情特征相似;認知維度指教師的教學支持,包括概念理解(運用活動和課堂討論促進學生高水平思維發(fā)展)和高質量反饋(特定的、關注學習過程的反饋);第三個維度是課堂組織,指具有清晰的活動與常規(guī)的課堂與課程管理行為,它可以保證學生有充足的時間學習并真正投入,它與教師特征中的清晰性相似。

第二節(jié) 教學計劃

教學計劃包含哪些水平?它們是怎樣影響教學的?

教師應該參與不同時期的計劃制定一大每學年、每學期,小至每單元、每星期,甚至每天,同時必須保證這些計劃之間是協(xié)調統(tǒng)一的。計劃決定了怎樣將數學時間和學習材料有效地運用于學生活動中。計劃沒有單一模式,可是所有的計劃都應該具有靈活性。對于有經驗的教師而言,計劃是一個創(chuàng)造性地問題解決的過程,它常常不是一個正式的過程,而是存在于教師的頭腦之中。

什么是教學目標?

教學目標是對學生的教學意圖清晰而不含糊的描述。 Mager提出了很有影響力的行為目標系統(tǒng)。他認為,一個好的目標應該包含三個部分—預期的學生行為、行為發(fā)生的條件以及可接受行為的標準。 Gronlund提出的另一種方法認為,教學目標應該首先用一般的術語來陳述,然后教師通過一些行為案例對其進行澄清,這些行為可以為學生達到目標提供證據。有關教學目標的最新研究更傾向于 Gronlund的方法。的

描述教育目標的三個分類體系。

布魯姆和其他的研究者形成了在認知領域、情感領域和動作領域內的目標分類體系。當然,在真實生活中,這三個領域的改變有可能是同時發(fā)生的。教育目標分類學鼓勵人們對相關目標進行系統(tǒng)思考,同時提供了對目標進行評價的方式。認知領域內包含六個基本目標:記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造。這個分類的最近版本增加了一些內容,即這六個目標可以在事實性、概念性、過程性和元認知等四種知識上實施。情感領域的目標從低卷入到高卷入分為不同等級。動作領域的目標一般包括從基本的覺察和反射動作到技能性、創(chuàng)造性的動作。

描述建構主義視角的教學計劃。

在以學生為中心或建構主義取向的教學中計劃是可以分享和協(xié)商的。教師不會以學生具體的行為和技能為目標,而是以更全面、更綜合的目標來指導計劃制定。對教學內容進行整合和進行主題教學,通常是計劃的一部分。教師和學生共同對學習進行評價,并且這個評價過程是持續(xù)不斷的。

第三節(jié) 教學方法

什么是直接教學?

直接教學對于教授基本技能和顯性知識是比較合適的。它涵蓋復習、講述、有指導的練習、反饋和糾正(必要時對先前內容重新教學)獨立練習以及定期復習等多個教學事項。對于年齡較小或學習能力較差的學生,教師講述的時間不要太長,同時要讓他們進行循環(huán)練習,并不斷提供反饋。

區(qū)分聚合性一發(fā)散性問題以及高水平一低水平問題。

聚合性問題只有一個正確答案,發(fā)散性問題有多個可能的答案。高水平問題需要分析、評價和創(chuàng)造—學生需要進行獨立思考。對于年齡較小或者學習能力較差的學生而言,最好的問題就是簡單的問題。這種問題有很高的通過率,如果學生沒有回答正確,需要多鼓勵、多幫助。對于學習能力較強的學生而言,需要在不同目標層次上提出有挑戰(zhàn)性的問題,同時提供更多批判性的反饋。無論學生的年齡和學習能力如何,所有學生都應該嘗試去回答那些讓人深入思考的問題。在必要的情況下,教師還需要幫助學生學習如何w回答這些問題。

等待的時間會對學生學習產生什么樣的影響?

教師提問后,應該學會在學生回答之前停頓至少3~5秒鐘的時間,這樣學生才能給出較長的答案,同時也會吸引更多學生參與到教師的提問之中,并自愿給出恰當的答案。在這種情況下學生的答案所包含的分析、綜合、推斷、預測等高級思維過程有所增加,并且在回答問題時會顯得更加自信。

小組討論的優(yōu)缺點是什么?

小組討論提供機會讓學生直接參與學習,幫助學生學會清晰表達自己的觀點、為自己的觀點辯護,并容忍不同觀點;小組討論也提供機會讓學生詢問對方觀點,檢驗自己的思想,關注個人興趣,同時通過扮演小組領導人的角色來體驗責任感。因此,小組討論可以幫助學生對個人觀點進行評價和綜合。但是,這種討論具有不可預測性、容易跑題,并偏離到不重要的問題上。

如何讓教學適合目標?

不同的教學目標和不同的學生需求,需要不同的教學方法。直接教學法可以讓學生在成就測試上取得更好的分數,但開放的、非正式的教學方法,諸如發(fā)現學習或探究學習,與評估創(chuàng)造性抽象思維和問題解決能力的成績相關更高。另外,開放式的教學方法可以更好地改進學生對學校的態(tài)度,并能夠刺激學生好奇心、合作精神,同時降低缺勤率。

第四節(jié) 差異化教學

按能力進行分組有什么問題?

按學習能力進行分組對教師和學生而言優(yōu)缺點并存。在高能力組的學生能夠獲益,而低學習能力小組的學生常常不會擁有回答需要批判性理解問題的機會,并且這些學生自主選擇閱讀讀物的機會更少。一些學校招收了來自低社會經濟地位家庭的學生,分組意味著這些學生即使在課堂也會被隔離。因此,按能力分組可能會導致那些包含多元文化的學校發(fā)生種族隔離現象

班級分組是否還有其他的分組方式?

按科目進行跨年齡分組,可以作為解決學生學習能力差異的一種有效方式。在按能力進行分組的情況下,如果處理得比較靈活和富有彈性的話,也會產生積極的效果。不過,它仍然沒有合作學習等方法的效果好。

什么是適應性教學?

適應性教學強調為所有學生提供具有挑戰(zhàn)性的教學,并在必要的時候提供支持;但當學生逐

漸能夠自己獨立處理時,這些支持就會慢慢移去。

針對特殊學生進行有效教學的特征是什么?

對特殊學生的有效教學并不需要特別的技巧,但需要良好的教學實踐和對所有學生保持敏感性有障礙的學生需要學習學業(yè)材料,他們也需要完全參與到每天日常的學校生活中。

教師擁有什么資源可以讓自己與有特殊需求的學生進行有效工作?

如果學生有特殊的需求,可以把他們推薦到兒童研究團隊、學校心理學家或特教老師那里進行評估。正如第4章所描述的,這個評估過程的結果有的時候可以為個別化教育方案(EP)服務。此外,差異化教學可以改善所有學生的學習。

第五節(jié) 教師的期望

教師期望的來源有哪些?

學生的智力測驗成績(尤其是教師沒有適當地解釋分數)性別(男生擁有更多行為問題,女

生有更高的學業(yè)成就)前任教師的評價、來自學生檔案中的醫(yī)生或心理學家提供的報告、種族背景、對學生兄弟姐妹的認識、身體特征、先前的學業(yè)成就、家長的社會經濟地位、學生的實際行為等都可能是教師期望的來源。