? ? ? ? 閱讀內(nèi)容：第三章的《學科項目化學習》

? ? ? ? 閱讀分享：從課程改革的歷史來看，國家課程（基礎(chǔ)型課程）和校本課程（探究型課程和拓展型課程）存在著互相分離的現(xiàn)象。雖然現(xiàn)在學校的課程看著是豐富的了許多，但教學的變革卻一直存在著矛盾，有兩個重要的問題一直無法解決：第一，學生在主要學習領(lǐng)域的學習方式并沒有產(chǎn)生實質(zhì)性的變化;第二，拓展型或探究型課程的項目化學習的質(zhì)量不高，活動熱鬧有余，而思維含量不足，很難說學生到底學到了什么？

? ? ? ? 為此，我們可以在學校的日常教學當中測試開展學科項目化學習，這種項目化學習并不違背或者是消弱學科味，反而是對學科能力和本質(zhì)的深化。讓老師在開展學科教學的同時，還能帶著學生進行高質(zhì)量的項目化學習，還沒鍛煉學生的思維能力。

? ? ? ? 學科項目化學習是基于學科中的關(guān)鍵概念和能力的項目化學習。他融入了學科教學，將低階認知包裹入高階認知，不降低學科學業(yè)成績和保障基礎(chǔ)類知識與技能不損失的情況下，同時培育學生的多種重要能力。

? ? ? ? 學科項目化學習與當前課堂中的學科學習有所不同，具體可以從3點來說明。第一，學科項目化學習的知識指向的是與學科本質(zhì)有關(guān)的核心概念或關(guān)鍵概念能力的整體理解，定位更綜合、更上位。第二，學科項目化學習中驅(qū)動性問題的提出，改變了原來學科學習從低階開始，并且主要在低階徘徊的特點;第三，學科項目化學習的持續(xù)探究式的學習歷程，打破了原來學科學習中單課落實的特征，而是從經(jīng)驗單元的角度進行重新設(shè)計。

? ? ? ? 學科項目化學習，除了與當前學科學習有所不同以外，和學科拓展活動、跨學科項目化學習也有不同。學科項目化學習與學科拓展活動的功能和定位是不一樣的，但從實施方式來看，二者是相通的。而跨學科項目化學習的核心知識是來自兩個及兩個以上學科是相關(guān)學科的整體理解，單一學科的知識網(wǎng)絡(luò)無法解決跨學科項目化學習中的問題。

? ? ? ? 在現(xiàn)實課堂當中，學科項目化學習設(shè)計，面對著三個挑戰(zhàn)：①來自知識觀的轉(zhuǎn)變。項目化學習設(shè)計，不再是講解單一的知識點，而是對學科的核心知識進行學習，這對教師自身建立的知識間的聯(lián)系質(zhì)量有著至關(guān)重要的作用。②建立本學科的知識與真實生活，世界多種情境之間的聯(lián)系，這就意味著。知識的遷移和靈活運用。③設(shè)計者面臨著從驕傲的設(shè)計轉(zhuǎn)為學的設(shè)計的，不適應(yīng)就需要設(shè)計的，就系統(tǒng)思維從學生的角度出發(fā)，去設(shè)計級的項目。

? ? ? ? 看似有諸多困難，其實學科項目化學習在學科教學中是可以開展的，但在設(shè)計時需要保障以下幾個方面：①不額外大量增加課時就用原有的單元課時的時間;②不另外大量增加課外材料;③不降低血液質(zhì)量;④所有的挑戰(zhàn)和可能性最重要的都是喚醒教師內(nèi)在的設(shè)計力量。做到以上幾點在學校開展學科項目化學習的起點和保障都是會降低對學校組織的沖擊。

? ? ? ? 設(shè)計學科項目化學習時，我們可以參考項目化學習設(shè)計的6個維度，核心知識、驅(qū)動問題、高階認知、學習實踐、公開成果和全程評價來進行設(shè)計。這6個維度的設(shè)計要則都是綜合在一個單元中整體呈現(xiàn)的，如此才能夠讓項目化學習的單元具有足夠的張力，拓展和深化學生的思維，同時把握住關(guān)鍵的知識點。

??? ? ? ? 本章作者還給出了學科項目化學習設(shè)計的模板，可以看出教師在構(gòu)建學科項目化學習設(shè)計時，一定要具備扎扎實的學科知識基礎(chǔ)，這樣才能夠保障設(shè)計的方案有可操作性。