??????????????????????????????????????? 第六章保守的教育和進(jìn)步的教育

一、教育即塑造

我們現(xiàn)在要談一種教育理論，這種理論否認(rèn)官能的存在，強調(diào)教材對發(fā)展智力和道德品質(zhì)的獨特作用。按照這個理論，教育既不是一個從內(nèi)部開展的過程，也不是存在于心靈本身的官能的訓(xùn)練，而是依靠從外部提示的教材，通過建立內(nèi)容的種種聯(lián)合或聯(lián)結(jié)而塑造心靈。教育通過嚴(yán)格意義上的教學(xué)進(jìn)行，從外部構(gòu)筑心靈。教育是心靈的塑造，這一點沒有疑問；這是我們曾經(jīng)提出過的概念。但是，這里的塑造有專門的意義，它有賴于從外部起作用的某種東西的思想?！灸恋炎ⅲ骸耙揽客獠刻崾镜慕滩?，通過建立內(nèi)容的種種聯(lián)合或聯(lián)結(jié)而塑造心靈。”這不就是我們常用的各種課程嗎？課程就是“道”，是老師和孩子用腳走過的路呀！走過去后，心靈便會發(fā)生改變，塑造了孩子，成就了老師。】

赫爾巴特是這種理論歷史上最好的代表。他絕對否認(rèn)天生官能的存在。他認(rèn)為，多種實際存在的事物作用于心靈，心靈不過是富有對這些事物作出反應(yīng)，產(chǎn)生各種特性的能力。這些在性質(zhì)上各種不同的反應(yīng)，稱為表象（Vorstellungen）。每一個表象一旦產(chǎn)生，就持續(xù)存在；我們的心靈對新材料的反應(yīng)就是產(chǎn)生新的、更有力的表象，舊的表象也許被驅(qū)至意識閾之下，但是，它的活動，通過他自身固有的動力，在意識底下繼續(xù)進(jìn)行。所謂官能，如注意、記憶、思維、知覺，甚至情操，都是這些被淹沒的表象相互作用，及其與新表象相互作用所構(gòu)成的種種安排、聯(lián)合和復(fù)雜結(jié)構(gòu)。例如，知覺就是舊表象歡迎新表象并與新表象結(jié)合而成的表象的復(fù)雜結(jié)構(gòu)；記憶就是新表象激起舊表象，使舊表象升到意識閾之上，等等。又如快樂是各種表象獨立活動強化的結(jié)果；痛苦是各種表象各方面牽引的結(jié)果，等等?！灸恋炎ⅲ翰榱艘幌乱庾R閾。心靈對新材料的反應(yīng)，其實就腦科學(xué)中，大腦神經(jīng)元相互產(chǎn)生鏈接的過程。不斷的刺激，促使孩子以此及彼。他以前無意識的東西轉(zhuǎn)而變得有覺知了，這就是升到了意識閾上。的確，這又讓我想到了刻意練習(xí)，刻意練習(xí)就是讓思維在意識閾上進(jìn)行的活動?！?/p>

所以，心靈的具體特性完全在于各種不同性質(zhì)的表象所形成的各種不同的安排。心靈的“內(nèi)容”就是心靈。心靈完全是一個“內(nèi)容”問題。這個理論的教育含義有三方面。①我們所以有這一種或那一種心靈，完全是由于利用事物形成的，這些事物能引發(fā)這樣或那樣的反應(yīng)，所引起的反應(yīng)能產(chǎn)生這樣或那樣的安排。心靈的塑造完全是一個提出恰當(dāng)?shù)慕滩牡膯栴}。②因為先前的表象構(gòu)成“統(tǒng)覺器官”，用以控制同化新的表象，所以，先前表象的性質(zhì)十分重要。新表象的作用是強化以前形成的組合。教育者的任務(wù)。首先是選擇恰當(dāng)?shù)牟牧弦怨潭ㄔ瓉淼姆磻?yīng)；第二，根據(jù)先前的處理所積蓄的觀念，安排后來的表象的順序。控制是從后面來的，是從過去來的，就像展開的概念那樣，不在最終的目標(biāo)中?！灸恋炎ⅲ号e個例子來驗證我的理解。比如一個孩子喜歡動物，我們就根據(jù)他的愛好為他提供動物的小說，動物的知識，動物的繪畫讓孩子去展開。這就是新表象的作用是強化以前形成的組合?！竣垡磺薪虒W(xué)方法都可以規(guī)定幾個正式的步驟。提示新教材顯然是中心一環(huán)，但是，既然認(rèn)知在于使新教材和已經(jīng)淹沒在意識之下的內(nèi)容的相互作用，教學(xué)的第一步就是“預(yù)備”。所謂預(yù)備，就是喚起舊表象的特殊活動，使它升到意識的表面，同化新的表象。在提示新教材以后，跟著是許多新舊表象相互作用的過程；再進(jìn)一步就是運用新形成的內(nèi)容，完成某種工作。無論教什么，都必須通過這樣的過程；因此，不論學(xué)生年齡的大小，一切科目的教學(xué)完全采用統(tǒng)一的方法。

赫爾巴特的偉大貢獻(xiàn)在于使教學(xué)工作脫離成規(guī)陋習(xí)和全憑偶然的領(lǐng)域。他把教學(xué)帶進(jìn)了有意識的方法的范圍，使它成為具有特定目的和過程的有意識的事情，而不是一種偶然的靈感和屈從傳統(tǒng)的混合物。而且，教學(xué)和訓(xùn)練的每一件事，都能明確規(guī)定，而不必滿足于終極理想和思辯的精神符號等模糊的和多少神秘性質(zhì)的一般原則。他拋棄形式訓(xùn)練的理論，這種理論主張，我們有許多現(xiàn)成的官能，可以通過練習(xí)任何材料得到訓(xùn)練。他十分重視注意具體教材，注意內(nèi)容。赫爾巴特在注意教材問題方面比任何其他教育哲學(xué)家都有更大的影響，這是無疑的。他用教法和教材聯(lián)系的觀點來闡明教學(xué)方法上的各種問題：教學(xué)方法必須注意提示新教材的方法和順序，保證新教材和舊教材的恰當(dāng)?shù)南嗷プ饔谩！灸恋炎ⅲ号f教材可以理解成為孩子已經(jīng)攝取的經(jīng)驗，新的知識一定要建立在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上?！?/p>

這個觀點的基本理論上的缺陷在于忽視生物具有許多主動的和特殊的機(jī)能，這些機(jī)能是在它們對付環(huán)境時所發(fā)生的改造和結(jié)合中發(fā)展起來的。這個理論表明教師得到了自己名分應(yīng)得的榮譽。這個事實，既有它的優(yōu)點，也有它的缺點。根據(jù)這個理論，心靈包含所傳授的事物，而所傳授的事物所以重要，在于它有利于進(jìn)一步的教學(xué)。這個概念能反映教師的人生觀。哲學(xué)上有關(guān)教師教授學(xué)生的職責(zé)講得很有說服力，但是關(guān)于教師的學(xué)習(xí)權(quán)利，卻一字不提。這種哲學(xué)強調(diào)智力環(huán)境對心靈的影響，但忽視環(huán)境實際包含個人對共同經(jīng)驗的參與。這種哲學(xué)出乎情理，過分夸大有意識地形成和運用的方法的可能性；而低估充滿活力的、無意識的態(tài)度的作用。這種哲學(xué)堅持古舊的和過去的東西。簡言之，赫爾巴特的哲學(xué)考慮教育的一切事情，唯獨沒有考慮教育的本質(zhì)，沒有注意青年具有充滿活力的、尋求有效地起作用的機(jī)會的能量。一切教育都能塑造智力的和道德的品質(zhì)，但是這種塑造工作在于選擇和調(diào)節(jié)青年天賦的活動，使它們能利用社會環(huán)境的教材。而且，這種塑造工作不只是先天活動的塑造，而是要通過活動進(jìn)行塑造。這是一個改造和改組的過程?！灸恋炎ⅲ汉諣柊吞靥岢隽诵屡f知識的聯(lián)系問題，但他卻忽視了社會環(huán)境對人的塑造問題。】

二、教育是復(fù)演和追溯

向終極目標(biāo)發(fā)展和從外部進(jìn)行塑造，這兩種思想的特殊結(jié)合產(chǎn)生了教育上的復(fù)演理論，包括生物學(xué)的復(fù)演說和文化復(fù)演說。根據(jù)這個學(xué)說，個體在發(fā)展，但是他的恰當(dāng)?shù)陌l(fā)展，在于有秩序地重復(fù)動物生活和人類歷史過去進(jìn)化所經(jīng)過的許多階段。動物生活的復(fù)演是在生理學(xué)上發(fā)生的；人類歷史的復(fù)演應(yīng)該依靠教育使它發(fā)生。在生物學(xué)上，人有主張個體的成長從簡單的胚胎到成熟，是重復(fù)動物生活進(jìn)化的歷史，從最簡單的形式進(jìn)化到最復(fù)雜的形式（用專門的術(shù)語來說，就是個體發(fā)育與種系發(fā)育并行），這個觀念，除了假定它為過去的復(fù)演提供科學(xué)的基礎(chǔ)以外，與我們沒有關(guān)系。至于文化的復(fù)演，第一，這個理論認(rèn)為兒童在一定年齡的智力和道德的狀況下，與野蠻時代的人一樣；他們的本能是漂泊不定的，掠奪性的，因為他們的祖先有一個時期過著這樣的生活。所以，主張這個理論的人因此推斷，在這個時期，兒童教育的合適的教材，就是人類在相似階段所創(chuàng)作的材料——特別是神話、民間故事和歌謠這一類文學(xué)材料。然后，兒童通過某種與游牧?xí)r代生活方式相應(yīng)的階段，一直到他準(zhǔn)備參與現(xiàn)代生活的時候，他就到達(dá)現(xiàn)代文化時代。

一貫信守這個理論的人，除德國一個小學(xué)派（多數(shù)是赫爾巴特的追隨者）以外，流傳并不廣。但是，這個理論的基本思想，認(rèn)為教育在本質(zhì)上是追溯性質(zhì)的；以為教育主要是回顧過去，特別是追溯過去的文學(xué)作品。我們按過去的精神遺產(chǎn)的模型塑造心靈到什么程度，心靈就被適當(dāng)?shù)厮茉斓绞裁闯潭?。這個思想對高等教育具有特別巨大的影響，所以值得對它極端的主張作一番考察。

首先，這個觀念的生物學(xué)基礎(chǔ)是錯誤的。人類嬰兒胚胎的發(fā)育，無疑保存低級生活形式的一些特性。但是，嬰兒絲毫并不嚴(yán)格通過過去的許多階段。如果說有什么嚴(yán)格的重復(fù)的“規(guī)律”，那么進(jìn)化發(fā)展顯然不會發(fā)生。照這樣講，每一個新的世代都不過是重復(fù)前人的生活方式。簡單地說，發(fā)展就在于修改從前的生長計劃和另辟捷徑。這個事實表明教育的目的就是促進(jìn)這種縮短路線的成長。從教育上說，兒童未成熟狀態(tài)的很大優(yōu)點，就是使我們能解放兒童，無需走過去的老路。所以，教育的任務(wù)在于使兒童從復(fù)演過去和重蹈舊轍中解放出來，而不是引導(dǎo)他們?nèi)ブ匮菀酝氖虑椤和纳鐣h(huán)境是由文明人的思維和感情的種種習(xí)慣的行為構(gòu)成的。如果忽視目前這種環(huán)境對兒童的指導(dǎo)性影響，就是放棄教育的功能。有一位生物學(xué)家曾經(jīng)說過：“各種動物發(fā)展的歷史，給我們提供一系列機(jī)靈、堅決、多樣但又多少不很成功的努力，以避免必須復(fù)演過去，而以比較直接的方法替代祖先的方法?！碑?dāng)然，如果教育不在有意識的經(jīng)驗里審慎地促進(jìn)類似的努力，使這種努力越來越成功，那將是愚蠢的。

這個復(fù)演的概念含有兩個正確的因素，要把它們和歪曲這兩個因素的錯誤見解區(qū)分開來。第一點是在生物學(xué)方面，我們所得的事實，不過是任何嬰兒都開始有各色各樣沖動性的活動，這些活動是盲目性的，其中有許多活動互相沖突，偶然發(fā)生，零星分散，和它們當(dāng)前的環(huán)境不相適應(yīng)。另一點是，已往歷史的成果只要有益于將來都應(yīng)該利用它們。這種利用乃是我們智慧的一部分。因為它們代表從前經(jīng)驗的成果，它們對將來經(jīng)驗的價值當(dāng)然是非常巨大的。過去創(chuàng)造的文獻(xiàn)，只要人們現(xiàn)在還掌握并加以利用，就是個人當(dāng)前環(huán)境的一部分；但是，把它們作為我們當(dāng)前的資源和把它們當(dāng)作追溯性質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)和模式，兩者還有極大的區(qū)別。

（1）第一點所以被曲解，通常來自遺傳概念的誤用。有人以為遺傳就是過去的生活不知怎么地預(yù)先決定了個人的主要特性，這些特性非常牢固，很難作重大的變動。這樣理解就把遺傳的影響和環(huán)境的影響對立起來，輕視環(huán)境的功效。但是，為了教育的目的，遺傳恰恰就是一個人所有的稟賦。教育必須從一個人的稟賦著手。某個人有這樣那樣的天賦的活動能力，這是一個基本的事實。這些天賦能力以這樣那樣方式產(chǎn)生，或者來自祖先的遺傳，和它們現(xiàn)在存在這個事實比較，這個事實雖然對生物學(xué)家來說也許很重要，但是對教師來說，他只注意現(xiàn)在已有的能力，能力的來源對他并不特別重要。假如我們指導(dǎo)一個人有關(guān)繼承遺產(chǎn)的問題，如果說因為這是遺產(chǎn)就能決定它未來的用途，這個假設(shè)的謬誤是很明顯的。指導(dǎo)者的任務(wù)是充分利用已有的東西——使已有的東西在最有利的條件下起作用。他當(dāng)然不能利用不存在的東西；教師也不可能利用不存在的東西。在這個意義上，遺傳是教育的極限。承認(rèn)這個事實，可以防止能力的消耗，以及現(xiàn)在十分流行的想通過教學(xué)養(yǎng)成一個人天性不近的東西的習(xí)慣所激起的忿怒。但是，這個理論并不決定怎樣利用已有的能力。而且除低能兒以外，甚至比較遲鈍的人，這種天賦的能力也比我們懂得如何利用的能力種類多，潛力大。因此，我們對兒童天賦能力和缺陷的審慎研究，雖然總是首先必需做到的事情，但是隨后的重要步驟乃是提供一種環(huán)境，無論現(xiàn)在有什么活動，這種環(huán)境都能適當(dāng)?shù)匕l(fā)生作用。

遺傳與環(huán)境的關(guān)系在語言學(xué)習(xí)方面表現(xiàn)得很清楚。如果一個人沒有清晰聲音的發(fā)音器官，如果他沒有聽覺器官或其他感覺感受器，沒有這兩種器官的連結(jié)，要想教他對話，簡直是白費時間。這個人生來就有這種缺陷，教育必須承認(rèn)這個限制。但是，如果這個人有這種天賦的器官，也不能保證他就會講話或講他所要說的話。他能否這樣講話，全看他的活動所在的環(huán)境和實現(xiàn)這些活動的環(huán)境。如果他生活在沒有社交關(guān)系的啞巴社會，人們都不愿彼此交談，僅僅使用最低限度的手勢，沒有這種手勢，他們就不能生活，他就不會口頭語言，就好像他沒有發(fā)音器官一樣。如果他在講中國話的人的環(huán)境里發(fā)音，他所選擇的和所調(diào)節(jié)的發(fā)音，也是發(fā)同類的語音。這個例子可以應(yīng)用于一個人的全部可受教育性。這樣就使過去的遺產(chǎn)和現(xiàn)在的要求和機(jī)會有確當(dāng)?shù)穆?lián)系。

（2）復(fù)演論認(rèn)為，適當(dāng)?shù)慕滩膩碜赃^去時代的文化產(chǎn)品，或者是一般的文獻(xiàn)，或者是和受教育發(fā)展階段相應(yīng)的文化時代所產(chǎn)生的特殊的文獻(xiàn)。這個理論，給我們提供有關(guān)生長的過程和生長的結(jié)果分離開來的另一個例子。我們已經(jīng)批判過這種分離現(xiàn)象。使生長的過程不斷進(jìn)行，并使它進(jìn)行得便于將來更容易進(jìn)行下去，這是教材應(yīng)有的功能。但是一個人只能生活在現(xiàn)在?，F(xiàn)在不只是跟在過去后面的東西；更不是過去所產(chǎn)生的東西?，F(xiàn)在就是離開過去向前進(jìn)的生活。研究過去的產(chǎn)物并不會幫助我們了解現(xiàn)在，因為現(xiàn)在并不歸功于這些成果，而應(yīng)歸功于生活，它們是生活的成果。關(guān)于過去的知識和過去的遺產(chǎn)，必須和現(xiàn)在發(fā)生關(guān)系，必須進(jìn)入現(xiàn)在，才有巨大的意義。把過去的記錄和遺物作為主要教材，其錯誤在于割斷現(xiàn)在和過去的重要聯(lián)系，使過去成為現(xiàn)在的對手，現(xiàn)在成為過去的或多或少無用的模仿。在這種情況下，文化成為裝飾品和安慰物；變成避難所和庇護(hù)所。人們逃避現(xiàn)在的粗魯行為而生活在想象的精神之中，而不是利用過去所提供的東西作為使這些粗魯?shù)臇|西成熟的一種力量。

總之，現(xiàn)在發(fā)生一些問題，這些問題引導(dǎo)我們從過去尋找啟示，同時使我們找到的東西有了意義。過去之為過去，正是因為它并不包含現(xiàn)在所特有的東西。前進(jìn)中的現(xiàn)在包含過去，條件是它利用過去指導(dǎo)它自己的運動。過去是幻想的偉大源泉；它給生活增加新的方面，但是條件是必須把過去看成現(xiàn)在的過去，而不是另一個和現(xiàn)在沒有聯(lián)系的世界。如果不重視現(xiàn)在的生活行為和不斷生長的作用，這種唯一總是現(xiàn)在的東西，這樣的原則自然要指望過去，因為這個原則所提出的未來目標(biāo)是遙遠(yuǎn)的、空洞的。但是，背棄了現(xiàn)在，不會載著過去的廢物回歸到現(xiàn)在。對當(dāng)前現(xiàn)實的需要和機(jī)會有適當(dāng)?shù)拿舾行缘男撵`，對現(xiàn)在的背景的興趣，具有最活躍的動機(jī)，決不會后退，因為過去和現(xiàn)在永遠(yuǎn)不會失去聯(lián)系?！灸恋炎ⅲ鹤髡邚恼磧蓚€方面向我們闡釋了復(fù)演論。一切選擇皆來自于過去的選擇。人無法做到完全拋棄過去。所以完全杜絕復(fù)演是不對的。而完全追溯到過去也是不對的。過去和現(xiàn)在是同一個有聯(lián)系的世界，要讓受教育者受到教育，就要把過去和現(xiàn)在的知識進(jìn)行有效地結(jié)合?！?/p>

三、教育即改造

生長的理想和前面所講的兩種教育思想不同，這兩種思想，一種主張教育就是從內(nèi)部將潛在能力展開，另一種主張教育就是從外部進(jìn)行塑造工作，不管是靠生理的本質(zhì)，還是靠過去的文化遺產(chǎn)。生長的理想歸結(jié)為這樣的觀點，即教育是經(jīng)驗的繼續(xù)不斷的改組和改造。教育始終有一個當(dāng)前的目的，只要一個活動具有教育作用，它就達(dá)到這個目的，即直接轉(zhuǎn)變經(jīng)驗的性質(zhì)。嬰兒期、青年期、成人生活，它們的教育作用處于相同的水平，就是說，在經(jīng)驗的任何一個階段，真正學(xué)到的東西，都能構(gòu)成這個經(jīng)驗的價值，也就是說，任何一個階段的生活的主要任務(wù)，就是使生活過得有用助于豐富生活自身可以感覺到的意義?！灸恋炎ⅲ鹤寖和?dāng)下的生命活得有意義。】

這樣我們就得到一個教育的專門定義：教育就是經(jīng)驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗的意義，又能提高指導(dǎo)后來經(jīng)驗進(jìn)程的能力。

（1）經(jīng)驗的意義的增長，是和我們對于所從事的種種活動相互關(guān)系和連續(xù)性的認(rèn)識的提高相應(yīng)的。活動開始是一種沖動的形式；這就是說，這時的活動是盲目的。這種活動不知道它在干什么，就是說，不知道它和其他活動有什么相互的作用。一個具有教育或教學(xué)意義的活動，能使人認(rèn)識到過去未曾感覺到的某些聯(lián)系。重提一下我們舉過的簡單例子，一個兒童伸手去碰火光，燙痛了，從此以后，他知道某個接觸活動和某個視覺活動聯(lián)系起來（反過來，某個視覺活動和某個接觸活動聯(lián)系起來）就意味著燙和痛；或者，知道光就是熱的來源。一個科學(xué)家在他的實驗室里通過多種活動學(xué)到更多有關(guān)火焰的知識，在原理上毫無區(qū)別。他也是通過做一些事情，認(rèn)識到過去曾被忽略的熱和其他事情的聯(lián)系。這樣，他的活動在和這些事情的關(guān)系上，獲得更多的意義；當(dāng)他必須做這些事情時，對于他正在做什么，知道得更清楚；他能設(shè)想一些結(jié)果，不只是讓結(jié)果自行發(fā)生。這幾句話，說法不同，但都是關(guān)于同一件事情。這樣一來，火焰獲得了意義；所有關(guān)于燃燒、氧化作用以及有關(guān)光和溫度的知識都可以變成有關(guān)火焰的知識內(nèi)容的本質(zhì)部分?！灸恋炎ⅲ阂磺羞x擇來自經(jīng)驗，經(jīng)驗讓知識變得有意義。】

（2）有教育作用的經(jīng)驗的另一方面，是增加后來的指導(dǎo)或控制的能力。我們說一個人知道他在做什么，或者說他能設(shè)想某些結(jié)果，這當(dāng)然就是說，他更能預(yù)料將會發(fā)生的事情；因此他能預(yù)先準(zhǔn)備，以便獲得有益的結(jié)果，避免不良的后果。這樣，一種真正有教育作用的經(jīng)驗，一種有教育意義和足以提高能力的經(jīng)驗，一方面與機(jī)械般的活動不同，另一方面與任性的活動有別。（甲）任性的活動，當(dāng)事者“不顧發(fā)生什么結(jié)果”；他只是任性地去做，回避把它的行動和行動的結(jié)果聯(lián)系起來（這種結(jié)果就是這個行動和其他事情有聯(lián)系的證明）。對于這種無目的的、雜亂無章的活動，人們往往為之皺眉蹙額，看作故意搗蛋、漫不經(jīng)心或無法無天。但是有一種錯誤傾向，孤立地在青年自己的性情中尋找這種無目的活動的原因。而事實上，這種活動是爆發(fā)性的，由于不能適應(yīng)環(huán)境而發(fā)生。無論何時，人們在外來的命令下運動，或者按別人的指示行動，沒有他們自己的目的，看不到這個行動同其他行動的關(guān)系，他們的行動就是任性的行動。一個人可以通過做一件他所不了解的事情有所學(xué)習(xí)；甚至最明智的活動，有許多是我們無意中做出來的，因為我們有意識地想做的事，有極大部分關(guān)聯(lián)并沒有被發(fā)覺或預(yù)料到。只是因為事情做了以后，我們看出了從前沒有被發(fā)覺或預(yù)料到。只是因為事情做了以后，我們看出了從前沒有見到的結(jié)果，才有所認(rèn)識。但是，學(xué)校很多工作就是制訂規(guī)則，要求學(xué)生照做，甚至在學(xué)習(xí)做了以后，還不引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)所用的方法和結(jié)果——例如答案——之間的聯(lián)系。就學(xué)生來說，整個事情只是一個把戲和一種奇跡。這種活動本質(zhì)上是任性的活動，并且要養(yǎng)成任性的習(xí)慣。（乙）機(jī)械般的活動，自動的活動，可能提高做某一特定事情的技能。就這一點看，機(jī)械般的活動也許可以說具有教育效果。但是這種活動不能使人對活動的意義和聯(lián)系有新的認(rèn)識；它只是限制而不是開拓意義的領(lǐng)域。因為環(huán)境是要改變的，我們行動的方式也必須改變，以便成功地保持和各種事物的平衡聯(lián)系，孤立的、一律的行動方式在緊要關(guān)頭會造成慘重的損失。這種自吹自擂的“技能”，原來是十足的愚蠢無能?！灸恋炎ⅲ簩W(xué)生對所做事情缺乏意義感，他們很快就會失去耐心，從而開始制造紀(jì)律問題。機(jī)械地服從怎能催生出創(chuàng)造力？】

教育作為繼續(xù)不斷改造的思想，和在本章及前一章所批判的其他片面的觀點的本質(zhì)區(qū)別，是這個思想把目的（即結(jié)果）和過程視為一件事。這句話在字面上自相矛盾，但只是字面上矛盾。這句話的意思是，經(jīng)驗作為一個主動的過程是占據(jù)時間的，它的后一段時間完成它的前一段時間；它把經(jīng)驗所包含的、但一直未被察覺的聯(lián)系顯露出來。因此后面的結(jié)果揭露前面的結(jié)果的意義，而經(jīng)驗的整體就養(yǎng)成對具有這種意義的事物的愛好或傾向。所有這種繼續(xù)不斷的經(jīng)驗或活動是有教育作用的，一切教育存在于這種經(jīng)驗之中?！灸恋炎ⅲ航?jīng)驗的意義不斷被顯露。經(jīng)驗分為兩個部分，前面是未被察覺的聯(lián)系，后面的結(jié)果闡釋出意義?！?/p>

還有一點要指出，經(jīng)驗的改造可能是個人的，也可能是社會的（這一點以后還要詳論）。在以前各章，為簡明起見，我們的討論多少有點把未成年人的教育，把他們所屬的社會團(tuán)體的精神灌輸給他們，看作似乎就是使兒童趕上成年人的能力傾向和機(jī)智。在故步自封的社會，在把維護(hù)已有的風(fēng)俗習(xí)慣作為價值標(biāo)準(zhǔn)的社會，這種觀點基本上適應(yīng)。但是這個觀點不適用于進(jìn)步的社會。進(jìn)步的社會力圖塑造青年人的經(jīng)驗，使他們不重演流行的習(xí)慣，而是養(yǎng)成更好的習(xí)慣，使將來的成人社會比現(xiàn)在進(jìn)步。長時期以來，人們表示要有意識地利用教育，使青年人在不應(yīng)產(chǎn)生社會弊病的道路上開始，以消除這些顯著的社會弊病。同時，他們還設(shè)想使教育成為人類實現(xiàn)更好希望的工具。但是，我們無疑還沒有實現(xiàn)教育作為改進(jìn)社會的建設(shè)性媒介的潛在的功效，也還遠(yuǎn)沒有實現(xiàn)使教育不僅闡明兒童和青年的發(fā)展，而且闡明未來社會的發(fā)展，這些兒童和青年將是這個未來社會的成員。

提要

教育可以從追溯既往和展望未來兩方面解釋。這就是說，我們可以把教育看作使未來適應(yīng)過去的過程，也可以把教育看作利用過去，成為發(fā)展中的將來的一種力量。前一種教育，在已往的事物中尋找它的標(biāo)準(zhǔn)的模式。心智可以看作一種從提示某種事物得來的內(nèi)容。在這種情況下，先前的表象構(gòu)成后來的表象要加以同化的材料。強調(diào)未成熟的人的早期經(jīng)驗的價值是非常重要的，特別因為現(xiàn)在有一種輕視早期經(jīng)驗的傾向。但是這些經(jīng)驗并非由外面提示的材料構(gòu)成，而是由于先天的活動的環(huán)境的相互作用，這種相互作用逐步地改變著先天的活動，也逐步改變著環(huán)境。赫巴爾特關(guān)于通過表象形成心智的理論的缺點，在于忽視這種經(jīng)常的相互作用和變化。

這同一個批判的原則，也可應(yīng)用于把人類歷史的文化遺產(chǎn)——特別是文學(xué)作品——作為主要材料的教育理論。這些文化遺產(chǎn)脫離與個人進(jìn)行活動的當(dāng)前環(huán)境的聯(lián)系，它們就變成一個敵對的和使人分心的環(huán)境。它們的價值在于可以用來增加我們必須在當(dāng)前積極地去做的那些事情的意義。以上幾章所提出的教育思想，可以正式概括成經(jīng)驗的繼續(xù)不斷的改造的思想。這個思想和把教育看作為遙遠(yuǎn)將來的預(yù)備，作為潛在能力的展開、作為外部的塑造工作和作為過去的復(fù)演等觀點區(qū)別開來?！灸恋炎ⅲ哼@章的批注明顯很浮躁?！?/p>