2017年5月22日，國家統(tǒng)編義務(wù)教育小學(xué)語文一年級(jí)教材培訓(xùn)班開班。教育部副部長、黨組成員朱之文出席開班式并講話。
朱之文強(qiáng)調(diào)，這次國家組織專門力量統(tǒng)一編寫義務(wù)教育三科教材，不是對(duì)原來教材編寫出版方式的簡單調(diào)整，而是著眼落實(shí)黨的教育方針、辦好中國特色社會(huì)主義教育、維護(hù)國家長治久安作出的重大部署，具有重大現(xiàn)實(shí)意義和深遠(yuǎn)的歷史意義。要從落實(shí)黨中央決策部署的必然要求、把好教育系統(tǒng)意識(shí)形態(tài)關(guān)的戰(zhàn)略選擇、提升義務(wù)教育質(zhì)量奠基工程的高度，充分認(rèn)識(shí)統(tǒng)編三科教材的重大意義。
朱之文指出，統(tǒng)編義務(wù)教育三科教材在理念上，突出德育為魂、能力為重、基礎(chǔ)為先、創(chuàng)新為上；在內(nèi)容上，強(qiáng)化中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育、革命傳統(tǒng)教育、國家主權(quán)教育和法治教育等重要內(nèi)容。三科教材將于今年秋季學(xué)期統(tǒng)一在全國一年級(jí)和七年級(jí)首先使用，2018年延伸至二年級(jí)和八年級(jí)，2019年實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育學(xué)校全覆蓋。
朱之文要求，要充分發(fā)揮三科教材的育人功能，切實(shí)抓好使用落地工作。要把國家統(tǒng)編教材的政治方向、價(jià)值導(dǎo)向和編寫思想傳遞給更多的教研員和培訓(xùn)者，傳遞到全國近400萬名三科任課教師，最終匯聚成保障億萬中小學(xué)生健康成長的宏大力量。各地要統(tǒng)一思想，準(zhǔn)確理解和把握統(tǒng)編三科教材的思想和內(nèi)容，提高認(rèn)識(shí)、強(qiáng)化培訓(xùn)、加強(qiáng)教研、落實(shí)保障措施、加強(qiáng)輿論引導(dǎo)，把各項(xiàng)工作做細(xì)做實(shí)，確保義務(wù)教育統(tǒng)編三科教材順利使用。
培訓(xùn)分為國家級(jí)、地市級(jí)和縣級(jí)培訓(xùn)。國家級(jí)培訓(xùn)按學(xué)科分年級(jí)、分5個(gè)班次進(jìn)行，培訓(xùn)對(duì)象包括各省教育廳(教委)分管負(fù)責(zé)同志和省級(jí)教研室主要負(fù)責(zé)同志、省市兩級(jí)學(xué)科教研員與原三科教材出版社相關(guān)教材編寫人員，共計(jì)2800人，于2017年5月結(jié)束。省級(jí)和地市級(jí)培訓(xùn)于6月結(jié)束，縣級(jí)培訓(xùn)于7月結(jié)束。2018年和2019年的培訓(xùn)將按教材的使用進(jìn)程在每年秋季開學(xué)前完成，并覆蓋所有的三科教師。
(以下鏈接：王云峰教授關(guān)于語文素養(yǎng)的文章)
如何培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)，是大家都非常關(guān)心的問題。要回答這個(gè)問題，首先需要知道什么是語文素養(yǎng)，語文素養(yǎng)是怎么形成的。在這個(gè)基礎(chǔ)上，我們才能進(jìn)一步討論在學(xué)校教育條件下如何培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。
素養(yǎng)·語文素養(yǎng)·語文核心素養(yǎng)
所謂“素養(yǎng)”就是人的基本修養(yǎng)?！八亍北玖x是指本色未染的生絲，故引申為“基本的”?！梆B(yǎng)”是飼養(yǎng)、喂養(yǎng)，后來引申為長期的教育和訓(xùn)練，再進(jìn)一步引申為長期教育所形成的品德、能力和學(xué)識(shí)等教育結(jié)果。因此，我們說，素養(yǎng)就是人通過后天的修習(xí)鍛煉形成的修養(yǎng)，是人的基本能力和基本品質(zhì)的綜合體現(xiàn)。
語文素養(yǎng)是人運(yùn)用祖國語言文字的過程中表現(xiàn)出來的運(yùn)用語言的基本能力及其語言品質(zhì)。作為人內(nèi)在的言語經(jīng)驗(yàn)和品質(zhì)，語文素養(yǎng)是通過人自身的言語活動(dòng)逐漸建構(gòu)起來的；但它可以通過人的實(shí)際聽說讀寫行為表現(xiàn)出來。比如，當(dāng)我們看到一個(gè)人字寫得工整美觀，話說得清晰流暢，與人交流得體，閱讀能力強(qiáng)，還能寫得出好文章；我們就會(huì)說，這個(gè)人的語文素養(yǎng)不錯(cuò)。這實(shí)際上就是依據(jù)其運(yùn)用語言的外在表現(xiàn)判斷其內(nèi)在的素養(yǎng)。
在現(xiàn)實(shí)生活中，每個(gè)人的語文素養(yǎng)是有差異的。這種差異與人自身的條件、成長過程中的語言環(huán)境及其所受的教育直接相關(guān)。作為基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校課程，我們當(dāng)然要關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，重視學(xué)生的個(gè)性和特長；但與此同時(shí)，現(xiàn)代學(xué)校教育也要以那些對(duì)學(xué)生終身發(fā)展具有重要價(jià)值的關(guān)鍵能力和必備品格作為教育的目標(biāo)，要求所有接受教育的學(xué)生都應(yīng)該達(dá)到一個(gè)最基本的 共同的標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)一個(gè)基本的共同性的目標(biāo)。這個(gè)共同目標(biāo)，在語文課程中就被稱為“語文核心素養(yǎng)”。它是每個(gè)學(xué)生在學(xué)校教育條件下，通過語文課程學(xué)習(xí)都應(yīng)該具備的最關(guān)鍵的語文能力和品質(zhì)；是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識(shí)與語言運(yùn)用能力，思維方法和思維品質(zhì)，基于正確的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的審美情趣和審美能力，文化感受能力的綜合體現(xiàn)。它包括語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)方面。
需要進(jìn)一步指出的是，構(gòu)成語文素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的這四個(gè)方面，是一個(gè)相互聯(lián)系、相互依存的整體，不能簡單分割。我們之所以把語文素養(yǎng)分成四個(gè)方面來表述，一方面是為了引導(dǎo)教師在課程的實(shí)施過程中，不僅要重視學(xué)生的語言運(yùn)用及其言語經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，也要同時(shí)關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展和思維品質(zhì)的提升，關(guān)注文化的傳承與理解，關(guān)注學(xué)生的審美能力、審美品位的形成和發(fā)展。避免把語文教學(xué)過程僅僅視為語文知識(shí)的傳授和聽說讀寫技能的訓(xùn)練過程。另一方面，也是為了進(jìn)一步統(tǒng)整過去的“三維目標(biāo)”的表述，使之更進(jìn)一步體現(xiàn)語文課程目標(biāo)的學(xué)科特征。當(dāng)然，學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解并不僅僅是語文課程的任務(wù)，學(xué)校教育中各門課程都要擔(dān)負(fù)相關(guān)的教育任務(wù)；但從語言與思維、語言與文化、語言與審美的關(guān)系看，語言的學(xué)習(xí)過程對(duì)人的思維發(fā)展、文化理解和審美能力的形成都有重要而獨(dú)特的作用。因此，語文課程在培養(yǎng)人的過程中，不僅要完成好自己學(xué)科獨(dú)擔(dān)其任的素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)，也應(yīng)該通過幫助學(xué)生在提升語言運(yùn)用的能力和品質(zhì)的過程中，實(shí)現(xiàn)與其他學(xué)科共同承擔(dān)的育人目標(biāo)，并且發(fā)揮學(xué)科的優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)學(xué)生思維、審美和文化的發(fā)展。只有這樣，語文課程才算盡到了其促進(jìn)人的素養(yǎng)形成和發(fā)展的責(zé)任。
語文素養(yǎng)·語文學(xué)習(xí)情境·語文實(shí)踐
學(xué)生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個(gè)既簡單又復(fù)雜的問題。說其簡單，是因?yàn)檎Z文素養(yǎng)是每個(gè)人內(nèi)在的言語經(jīng)驗(yàn)和言語品質(zhì)，是通過人自身的言語活動(dòng)逐漸建構(gòu)起來的。因此，要發(fā)展學(xué)生的語文素養(yǎng)，其自身的言語實(shí)踐活動(dòng)是關(guān)鍵。一個(gè)人只有在積極的語言實(shí)踐活動(dòng)中才能不斷地建構(gòu)起自身的言語經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，形成良好的言語品質(zhì)，具備社會(huì)和個(gè)人發(fā)展所需要的語文素養(yǎng)。說其復(fù)雜，是因?yàn)樵趯W(xué)校教育條件下，學(xué)生的語文素養(yǎng)形成和發(fā)展的過程，必然涉及教師的教與學(xué)生的學(xué)的關(guān)系問題，必然涉及知識(shí)學(xué)習(xí)和能力發(fā)展、語言掌握與思維發(fā)展等一系列復(fù)雜問題。對(duì)這些復(fù)雜的問題，在我國，有長期的研究歷史，也積累了極其豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。在這一篇文章中，僅憑我個(gè)人有限的學(xué)識(shí)，很難準(zhǔn)確清楚地說明；但這些問題，又是涉及語文素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵性問題，故不揣冒昧，選幾個(gè)自認(rèn)為重要的問題加以梳理和討論，以就教于方家。
談?wù)Z文素養(yǎng)，當(dāng)然離不開語文知識(shí)和語文能力，沒有相應(yīng)的語文知識(shí)和語文能力，就談不上語文素養(yǎng)；但素養(yǎng)不是知識(shí)和能力的簡單相加，有一定的語文知識(shí)和語文能力，也不等于就具備了良好的語文素養(yǎng)。要說明這個(gè)問題，我們需要從知識(shí)的本質(zhì)特征、功能和類型、知識(shí)與能力的關(guān)系說起。
一般地說，知識(shí)是人認(rèn)識(shí)的結(jié)果，是主體通過與環(huán)境的相互作用而獲得的信息及其組織，是認(rèn)知對(duì)象的特征、關(guān)系等在人頭腦中的反映。有的心理學(xué)家把知識(shí)稱為“關(guān)于認(rèn)識(shí)對(duì)象的經(jīng)驗(yàn)”。知識(shí)存在于個(gè)體內(nèi)部，就被稱為個(gè)體知識(shí)；通過語言、符號(hào)、圖像等媒介外化出來，加以傳播，就成為公共知識(shí)或人類的共同經(jīng)驗(yàn)。正因?yàn)槿绱?，知識(shí)是可以傳授的。與知識(shí)不同，能力是人用以控制和調(diào)節(jié)活動(dòng)的個(gè)體心理特征，是關(guān)乎活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。我們也可以通俗地稱它為“做事的本領(lǐng)”。能力作為一種控制調(diào)節(jié)活動(dòng)的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，存在于個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)中，可以通過人的活動(dòng)表現(xiàn)出來，但不能直接傳遞。孟子說“梓匠輪輿能與人規(guī)矩，不能使人巧”，說的就是這個(gè)道理?！耙?guī)矩”是知識(shí)，可以教；而“巧”是能力和靈活運(yùn)用能力處理問題的技巧，不能直接教。
如果能力不能直接教，我們?cè)趺磁囵B(yǎng)能力呢？我的回答是，只有借助學(xué)生在活動(dòng)中運(yùn)用知識(shí)的過程，才能培養(yǎng)學(xué)生的能力。在語文教學(xué)中，就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用語言的實(shí)踐。要說明這個(gè)觀點(diǎn)，我們還需要進(jìn)一步研究知識(shí)的類型特征與能力形成的關(guān)系。
依據(jù)現(xiàn)代信息加工心理學(xué)的觀點(diǎn)，知識(shí)有三種基本類型。不同類型的知識(shí)具有不同的功能。第一類知識(shí)叫作陳述性知識(shí)，它是用來描述事實(shí)、建立概念、揭示原理的。簡單地說，這類知識(shí)講的是“是什么”“是什么樣的”和“為什么是這樣”。第二類知識(shí)叫作程序性知識(shí)或操作性知識(shí)，它是用來揭示活動(dòng)的程序和方法的，說明“怎么做”。第三類知識(shí)叫作策略性知識(shí)，是與具體情境相聯(lián)系的。它用來說明“在什么情況下，可以怎么做”。這三類知識(shí)對(duì)能力形成都是有作用的，因此，有的心理學(xué)家把它們稱為“活動(dòng)的定向工具”。也就是說，掌握了這些知識(shí)可以知道認(rèn)知對(duì)象和行動(dòng)對(duì)象的特征，可以理解活動(dòng)的程序和方法，以及可選擇的活動(dòng)策略，為展開真實(shí)的活動(dòng)提供基礎(chǔ)。也正是在這個(gè)意義上，我們國家的教育學(xué)里常說，知識(shí)是能力的基礎(chǔ)。但知識(shí)畢竟不等于能力，上述這三類知識(shí)也不能直接轉(zhuǎn)化成能力。要形成能力，需要將三類知識(shí)綜合運(yùn)用于具體的實(shí)踐活動(dòng)過程。所謂綜合運(yùn)用，在心理學(xué)上叫“類化”或“結(jié)構(gòu)化”，即形成彼此相互聯(lián)系的整體。那么，如何實(shí)現(xiàn)知識(shí)的類化或結(jié)構(gòu)化呢？還是要靠學(xué)生主動(dòng)的認(rèn)知活動(dòng)和操作活動(dòng)，也就是我們現(xiàn)在常常用的一個(gè)概念，叫作“經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)”。
說到“經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)”，我們就不能不說說知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的傳遞和物質(zhì)傳遞的區(qū)別。一般而言，物質(zhì)材料的傳遞，是可以在人之間，通過手對(duì)手的方式直接實(shí)現(xiàn)的。比如，我把我手中的杯子交給另外一個(gè)人，杯子還是杯子。它既不會(huì)變形，也不會(huì)變質(zhì)，只發(fā)生了位移。但知識(shí)的傳遞則不是。知識(shí)是人頭腦中的觀念，只有借助語言、符號(hào)等媒介傳遞給他人。而接受知識(shí)的人，又得把這些語言、符號(hào)重新建構(gòu)成自己能夠理解的觀念。于是，在這個(gè)傳遞的過程中，知識(shí)從心理的存在變成物質(zhì)的存在，再從物質(zhì)的存在，變成另一個(gè)心理的存在。這中間自然發(fā)生了變形變質(zhì)的過程。對(duì)接受知識(shí)的人來說，他獲得知識(shí)的過程就是一個(gè)重新建構(gòu)的過程。正是在這個(gè)意義上，我們一直強(qiáng)調(diào)，知識(shí)觀念是不能直接灌輸?shù)?。為了說明這個(gè)觀點(diǎn)，我們舉一個(gè)例子。我想，凡是上過學(xué)的人，大概有不少人都認(rèn)識(shí)“猹”這個(gè)字。這個(gè)字是魯迅先生在 《故鄉(xiāng)》這篇小說中用到的，是他給自己故鄉(xiāng)的一種晚上出來偷吃西瓜的動(dòng)物起的名字。那么，“猹”到底是什么動(dòng)物呢？開始字典里只是解釋說，它是一種野獸，像獾。近幾年來，網(wǎng)上卻把這個(gè)動(dòng)物解釋成“狗獾”，甚至還配了圖片。據(jù)說依據(jù)來自于魯迅先生。魯迅先生在《故鄉(xiāng)》一文有這樣一段話：“我那時(shí)并不知道這所謂的猹是一件什么東西—— 便是現(xiàn)在也沒有知道—— 只是無端地覺得狀如小狗而很兇猛。”魯迅先生在1929年5月4日給舒新城的信中又解釋說：“‘猹’是我據(jù)鄉(xiāng)下人所說的聲音，生造出來的，讀如‘查’。但我自己也不知道究竟是怎樣的動(dòng)物，因?yàn)檫@是閏土所說，別人不知其詳?，F(xiàn)在想起來，也許是獾吧。” 從這個(gè)例子中，我們看到，魯迅筆下的“我”是一個(gè)只能看到“院子里高墻上的四角的天空”的少爺，“素不知道天下有這許多新鮮事：……西瓜有這樣危險(xiǎn)的經(jīng)歷，我先前單知道他在水果店里出賣罷了”。于是，當(dāng)他聽到閏土給他講刺猹的故事時(shí)，他也只能憑借自己既有的經(jīng)驗(yàn)，將這個(gè)動(dòng)物理解（通過再造想象建構(gòu)）成“狀如小狗而很兇猛”的動(dòng)物。至于后又將其解釋成“獾”，則是憑借新的經(jīng)驗(yàn)再次構(gòu)建（推測(cè)）的結(jié)果。至于現(xiàn)在人將“猹”認(rèn)定為“狗獾”，則是又一次建構(gòu)。至于這種動(dòng)物到底是狗獾、豬獾、井獾，抑或是其他的動(dòng)物，我們其實(shí)已經(jīng)無從知曉了。我們只知道，“猹”是魯迅先生和我們分別建構(gòu)出來的。閏土雖然生動(dòng)地傳遞了自己直接獲得的經(jīng)驗(yàn)，但經(jīng)過不斷的傳授和建構(gòu)，這個(gè)知識(shí)已經(jīng)變形變質(zhì)了。這個(gè)例子告訴我們，理解知識(shí)的過程，就是一個(gè)憑借自己原有經(jīng)驗(yàn)不斷建構(gòu)起新經(jīng)驗(yàn)，并不斷改造自己舊經(jīng)驗(yàn)的過程。正因?yàn)槿绱?，教師在傳授知識(shí)—— 即使是陳述性的知識(shí)，也不能僅僅依靠講述、講解這樣單一的手段，而是需要必要的直觀和學(xué)生的直接體驗(yàn)。當(dāng)然，更復(fù)雜的知識(shí)，靠直觀和學(xué)生的體驗(yàn)也是不夠的，有的知識(shí)人本身也沒有條件一一去體驗(yàn)，那我們就需要給學(xué)生提供更多樣更復(fù)雜的信息資源，引導(dǎo)學(xué)生去探究、梳理、整合，以發(fā)現(xiàn)知識(shí)的多個(gè)側(cè)面、多種特征、多方面的聯(lián)系，來幫助學(xué)生更合理地構(gòu)建知識(shí)。
現(xiàn)在，我們回到語文學(xué)科本身來討論語文知識(shí)的問題。上世紀(jì)50至60年代，語文教學(xué)界有一個(gè)“語文教學(xué)的八字憲法”的說法，即語文基礎(chǔ)知識(shí)包括“字詞句篇語修邏文”。這個(gè)基礎(chǔ)知識(shí)系統(tǒng)中包含的主要是陳述性知識(shí)。如果更進(jìn)一步分析，“字詞句篇”主要是語言材料和語言運(yùn)用范例。其中的句和篇，隱含了一部分語言運(yùn)用的規(guī)則，即程序性知識(shí)。但這些知識(shí)只呈現(xiàn)了語言表達(dá)的“原型”，卻不包括語言運(yùn)用的另一個(gè)重要方面—— 如何閱讀和理解的知識(shí)。而“語修邏文”，即語法、修辭、邏輯知識(shí)和文學(xué)常識(shí)，只是概念、原理。我們這里暫且不討論這些知識(shí)是否真的揭示漢語言的基本規(guī)律，假設(shè)它們都揭示了漢語言的規(guī)律，它們也主要是陳述性的知識(shí)，重點(diǎn)向?qū)W生解釋的是漢語言是什么樣的，以及為什么是這樣的，還不能有效地支持學(xué)生實(shí)際的語言運(yùn)用活動(dòng)。
我們前面已經(jīng)說到，學(xué)生掌握了陳述性的知識(shí)，可以獲得對(duì)象經(jīng)驗(yàn)，為其活動(dòng)奠定基礎(chǔ)；但這類知識(shí)還不能直接轉(zhuǎn)化成能力。要幫助學(xué)生形成能力，還需要程序性知識(shí)。它是形成技能的前提，但還不是技能本身。要將這些知識(shí)變?yōu)榧寄埽瑢W(xué)生需要在按照這些知識(shí)給出的動(dòng)作程序去展開實(shí)際的語言活動(dòng)，在不斷的實(shí)踐活動(dòng)中，這些知識(shí)才能轉(zhuǎn)變成語言行為，形成語言技能。當(dāng)然，技能的形成過程也是復(fù)雜的。簡單地說，它需要經(jīng)歷一個(gè)“原型示范—原型操作—多次實(shí)踐”，以期內(nèi)化并達(dá)到熟練的過程。以作文為例，學(xué)生通過老師的講解，理解文章布局謀篇、行文表達(dá)的方法，再通過模仿和反復(fù)訓(xùn)練，學(xué)生能大體寫出有類似結(jié)構(gòu)、有某些寫法特征的作文。即使如此，我們能說學(xué)生就學(xué)會(huì)作文了嗎？恐怕不能。由此可見，即使學(xué)生掌握了陳述性和程序性的知識(shí)，也設(shè)計(jì)和安排了學(xué)生的相關(guān)訓(xùn)練，學(xué)生也只能掌握有限的知識(shí)和技能，還不能形成能力，更不能整合成高水平的語文素養(yǎng)。
討論到此處，有的老師會(huì)說，那我們就重點(diǎn)教學(xué)生策略性知識(shí)。當(dāng)然，我們需要教策略性知識(shí)，但我們也需要先認(rèn)識(shí)其特征。前面講過，策略性知識(shí)是“在什么情況下怎么做”的知識(shí)。這樣知識(shí)的掌握，需要以陳述性和程序性知識(shí)為背景。同時(shí)，這類知識(shí)是與具體的情境相聯(lián)系的，存在于情境中的。只有在具體的活動(dòng)對(duì)象、活動(dòng)條件下，通過具體的活動(dòng)過程才能學(xué)習(xí)；而且，策略性知識(shí)的掌握，也不是在一個(gè)簡單的情境中就可以實(shí)現(xiàn)的，需要有一組含有變式的復(fù)雜情境的條件下才能實(shí)現(xiàn)。因此，在語文課程中設(shè)計(jì)的語文學(xué)習(xí)情境，需要整合三類知識(shí)的內(nèi)容。語文學(xué)習(xí)情境既要包含語言學(xué)習(xí)的材料和范例（主要是文本）、語言運(yùn)用的基本規(guī)則（即必要的語言運(yùn)用原理和聽說讀寫的方法），又要包含一系列相互聯(lián)系的、真實(shí)的或接近真實(shí)的、有變化的語言運(yùn)用情境，以及在這組情境中展開的具體的可控的語言實(shí)踐活動(dòng)。教師只有設(shè)計(jì)出這樣的語文學(xué)習(xí)情境，并在這個(gè)情境中引導(dǎo)學(xué)生開展積極的語言實(shí)踐活動(dòng)，才能有利于學(xué)生掌握語言運(yùn)用的相關(guān)策略性知識(shí)，并將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生的能力，促進(jìn)學(xué)生良好的言語經(jīng)驗(yàn)和言語品質(zhì)的形成。為此，我個(gè)人以為，要培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)，必須設(shè)計(jì)好學(xué)生的語文學(xué)習(xí)情境，并引導(dǎo)學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中提升其語文素養(yǎng)。
語文教師在課程實(shí)施過程中常見的三種偏差
我們認(rèn)為，語文課程實(shí)施質(zhì)量長期不高，重要原因之一是部分教師對(duì)語文課程性質(zhì)和目標(biāo)的理解有偏差，沒有把握住學(xué)科的本質(zhì)，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：
其一，把教師講解分析課文作為語文教學(xué)的核心任務(wù)。以為把教材中全部的課文講深講透，使學(xué)生理解、記住了課文的內(nèi)容和寫法，語文教學(xué)的任務(wù)就完成了。按照這種教學(xué)思路教的結(jié)果是，即使學(xué)生能理解老師分析過的每一篇文章，但他們自己仍然不會(huì)獨(dú)立地閱讀和理解文章；即使學(xué)生知道了某一類文章應(yīng)該怎么寫，他們自己卻覺得無話可寫；即使勉強(qiáng)寫出來，也沒有真情實(shí)感。
其二，把語文訓(xùn)練等同于做題，用做各種各樣的練習(xí)題來替代學(xué)生真實(shí)的語言實(shí)踐，企圖通過大量做題來提高學(xué)生的聽說讀寫能力。大量地反復(fù)做題，可能會(huì)在一定程度上提高學(xué)生的考試成績，但學(xué)生不僅失去了語文學(xué)習(xí)的興趣，也沒有培養(yǎng)起應(yīng)有的語言運(yùn)用能力，更談不上學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提升。
其三，特別強(qiáng)調(diào)“系統(tǒng)的語文知識(shí)”的傳遞，認(rèn)為語文教學(xué)的重點(diǎn)是教給學(xué)生字詞句篇、語法修辭和文學(xué)文化常識(shí)方面的知識(shí)，把老師自己在大學(xué)學(xué)到的知識(shí)作為“系統(tǒng)知識(shí)”。其結(jié)果是離開了學(xué)生語言運(yùn)用的實(shí)際情境和需要，學(xué)生學(xué)到的知識(shí)往往是碎片化的，記不住，也用不上。
上述三種情況，在實(shí)際教學(xué)中不是簡單地分別存在的，而常常是混合在一起，以不同的形態(tài)存在于語文教師的觀念中并表現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐里。
正確理解語文課程性質(zhì)，突出實(shí)踐性和綜合性
面對(duì)上述情況，我們認(rèn)為，要在語文教學(xué)中推進(jìn)深度學(xué)習(xí)，必須首先改變語文教學(xué)觀念。通過教學(xué)診斷、案例分析、專題研修等方式，引導(dǎo)一線教師重新審視語文課程性質(zhì)，正確把握語文學(xué)習(xí)的規(guī)律。
《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性實(shí)踐性課程?！睂W(xué)生的語文素養(yǎng)是學(xué)生在積極的言語實(shí)踐活動(dòng)中建構(gòu)起來的。因此，要提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，首先必須高度重視語文課程的實(shí)踐性。要確保學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中運(yùn)用祖國語言文字，在運(yùn)用語言文字的過程中，探索語言運(yùn)用的規(guī)律，發(fā)展語言經(jīng)驗(yàn)；并通過主動(dòng)積極的反思性學(xué)習(xí)，整合自己的言語經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)言語經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化。同時(shí)，要重視語文課程的綜合性。語言是交際的工具，也是思維的工具；是文化的載體，也是文化的組成部分；典范的、文質(zhì)兼美的語言作品，是審美的對(duì)象，也是國人審美經(jīng)驗(yàn)的具體體現(xiàn)。因此，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用語言文字的語文學(xué)習(xí)過程，不僅是學(xué)生言語經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過程，也是學(xué)生思維發(fā)展的過程，同時(shí)還是文化獲得的過程和審美的過程。在語文教學(xué)過程中，教師要在引導(dǎo)學(xué)生掌握語文知識(shí)、發(fā)展語言運(yùn)用能力的同時(shí)，發(fā)展學(xué)生的思維，幫助他們掌握基本的思維方法，提升思維品質(zhì)；體驗(yàn)、感受、理解和傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，理解并借鑒不同文化的優(yōu)點(diǎn)，關(guān)心并參與當(dāng)代文化建設(shè)；發(fā)展審美能力，提升審美品位；整體提升語文素養(yǎng)。
主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，在語言運(yùn)用情境中發(fā)展語文素養(yǎng)
深度學(xué)習(xí)是一種有意義的建構(gòu)性學(xué)習(xí)，具有整合經(jīng)驗(yàn)的特征，需要學(xué)習(xí)者在新舊知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)之間建立聯(lián)系。深度學(xué)習(xí)又是一種探究性的學(xué)習(xí)方式，它要求學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行深度的信息加工，主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)；運(yùn)用批判性思維，不斷反思自己的學(xué)習(xí)過程，有效地實(shí)現(xiàn)知識(shí)的轉(zhuǎn)化與遷移，將獲得的知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際問題的解決中。
深度學(xué)習(xí)的過程相對(duì)比較復(fù)雜，需要學(xué)生經(jīng)歷多個(gè)學(xué)習(xí)步驟，運(yùn)用多種學(xué)習(xí)策略，以實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的深入理解和技能的綜合運(yùn)用。因此，在語文教學(xué)過程中，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，首先應(yīng)打破習(xí)慣的單篇教學(xué)的方式，設(shè)計(jì)組織以真實(shí)的語言運(yùn)用情境為基礎(chǔ)的語文學(xué)習(xí)單元，用真實(shí)具體的運(yùn)用語言的任務(wù)來引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。要以學(xué)生的語言實(shí)踐活動(dòng)為主線，讓學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中學(xué)會(huì)運(yùn)用語言。要將反思性評(píng)價(jià)活動(dòng)貫徹于學(xué)習(xí)的全過程，引導(dǎo)學(xué)生在不斷的自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)中，反思、調(diào)整并整合自己的語言運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)。在語文教學(xué)過程中，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、幫助者。教師要通過組織學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，及時(shí)提供語言運(yùn)用的示范和學(xué)習(xí)活動(dòng)引導(dǎo)，教給學(xué)生運(yùn)用祖國語言文字的方法和經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生順利地完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，以整體提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。
以有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)語文學(xué)習(xí)
基于真實(shí)的語言運(yùn)用情境，設(shè)計(jì)有挑戰(zhàn)性的語文學(xué)習(xí)任務(wù)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)語文學(xué)習(xí)，是在語文學(xué)科中推進(jìn)深度學(xué)習(xí)首先要研究的問題。
真實(shí)的語言運(yùn)用情境是學(xué)生語言學(xué)習(xí)的生活背景，是與運(yùn)用語言需要完成的具體任務(wù)直接關(guān)聯(lián)的。設(shè)計(jì)真實(shí)的語言運(yùn)用情境的目的是將學(xué)生的語文學(xué)習(xí)與實(shí)際生活中運(yùn)用語言進(jìn)行理解、表達(dá)和相互交流溝通的需要直接相連，以激發(fā)學(xué)生運(yùn)用語言的興趣與需要，使學(xué)生學(xué)習(xí)語言的過程變成運(yùn)用語言實(shí)現(xiàn)目的的有意義的過程。例如，過去教“多彩四季”這個(gè)單元，教師僅僅把景物描寫作為教學(xué)重點(diǎn)，學(xué)生沒有實(shí)際的需要，又不得不被動(dòng)地寫作文。北京海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校的老師們?cè)趯?shí)驗(yàn)中改變傳統(tǒng)的教學(xué)思路，以申辦文明城區(qū)作為學(xué)習(xí)的背景，以為本區(qū)申報(bào)文明城區(qū)編寫相關(guān)介紹材料作為學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，主動(dòng)收集資料，認(rèn)真觀察，主動(dòng)研究景物的描寫方法，借鑒課文提供的經(jīng)驗(yàn)，在相互合作中很好地完成了任務(wù)。
當(dāng)然，社會(huì)生活情境或事件并不一定都能直接轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)。這就要求教師認(rèn)真研究學(xué)生，高度關(guān)注學(xué)生既有的言語經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和語言發(fā)展需要；在充分理解學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，深入研究教材組織結(jié)構(gòu)，認(rèn)真分析每篇課文，發(fā)掘其在促進(jìn)學(xué)生言語經(jīng)驗(yàn)發(fā)展上的教育價(jià)值；根據(jù)學(xué)生語文素養(yǎng)提升的實(shí)際需要，重新組織和建構(gòu)學(xué)習(xí)單元的內(nèi)容。例如，蘇教版七年級(jí)第一、二單元的主題是“親近文學(xué)”和“往事依依”。這兩個(gè)單元安排在學(xué)生進(jìn)入中學(xué)的起始階段，意在引導(dǎo)學(xué)生親近文學(xué)，熱愛語言；但在實(shí)際教學(xué)中，由于課文文體、語體多樣，不少老師很難整體實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。我們?cè)趯?shí)驗(yàn)中幫助教師們重新建構(gòu)單元結(jié)構(gòu)，整合兩個(gè)單元的內(nèi)容，以“親近文學(xué)，感受語言的魅力”作為學(xué)習(xí)主題，設(shè)置三個(gè)相互聯(lián)系、逐漸遞進(jìn)的學(xué)習(xí)任務(wù)。第一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，是用兩周的時(shí)間準(zhǔn)備召開一次全年級(jí)的詩歌鑒賞會(huì)，主題是“告別童年，迎接青春”。以教材中前兩個(gè)單元中選的詩歌為參照，通過讀詩、寫詩、評(píng)詩，關(guān)注內(nèi)心感受，體會(huì)詩意表達(dá)，用詩的語言表達(dá)自己對(duì)童年和青春的感受。第二個(gè)任務(wù)，是閱讀這兩個(gè)單元中的小說和記人敘事的散文，學(xué)習(xí)通過語言文學(xué)作品理解人物，認(rèn)識(shí)生活；學(xué)習(xí)刻畫人物，表達(dá)自己對(duì)身邊人的理解；并將同學(xué)們的作品集結(jié)成冊(cè)，以紀(jì)念自己的童年生活。第三個(gè)任務(wù)，閱讀文言小品和寓言，感受古今語言的異同；撰寫語言札記，體會(huì)語言的簡潔生動(dòng)，并修改完善自己的作品。這三項(xiàng)任務(wù)，用一個(gè)月的教學(xué)時(shí)間，整體設(shè)計(jì)和組織了學(xué)生的語文學(xué)習(xí)過程。在整個(gè)活動(dòng)中，以學(xué)生積極的語言實(shí)踐作為教學(xué)活動(dòng)的主線，讓學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中學(xué)習(xí)語言；同時(shí)，教師在布置學(xué)生完成任務(wù)的過程中，引導(dǎo)學(xué)生討論任務(wù)目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)策略，師生共同制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將反思性評(píng)價(jià)貫徹于語文學(xué)習(xí)的全過程，引導(dǎo)學(xué)生通過反思，調(diào)整和整合自己的言語經(jīng)驗(yàn)。通過這樣的教學(xué)過程，實(shí)現(xiàn)了以深度學(xué)習(xí)改進(jìn)語文教學(xué)的目標(biāo)。
