二，學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展

學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展

認(rèn)知發(fā)展的含義

認(rèn)知是個(gè)體認(rèn)識(shí)客觀(guān)世界的信息加工活動(dòng)。認(rèn)知包括感覺(jué)、知覺(jué)、注意、記憶、想象、思維、言語(yǔ)等心理過(guò)程。個(gè)體在與環(huán)境相互作用的過(guò)程中，認(rèn)知功能及其系統(tǒng)不斷發(fā)展，并趨于完善。認(rèn)知發(fā)展是指?jìng)€(gè)體的認(rèn)識(shí)功能系統(tǒng)不斷完善的變化過(guò)程，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：構(gòu)成認(rèn)知功能系統(tǒng)的各種不同心理成分由低級(jí)到高級(jí)、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由不完善到完善；構(gòu)成認(rèn)知功能系統(tǒng)的各種心理成分相互促進(jìn)、相互協(xié)調(diào)。

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論

• 認(rèn)知發(fā)展的結(jié)構(gòu)

皮亞杰認(rèn)為，發(fā)展的實(shí)質(zhì)在于主體通過(guò)動(dòng)作對(duì)客體的適應(yīng)，取得機(jī)體與環(huán)境的平衡。隨著個(gè)體年齡的增長(zhǎng)以及機(jī)能的成熟，在與環(huán)境的相互作用中，個(gè)體通過(guò)同化、順應(yīng)及平衡化作用，使圖式不斷得到改造，認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展。

• 圖式

個(gè)體在認(rèn)識(shí)周?chē)澜绲倪^(guò)程中：形成的自己獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，叫作圖式。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，或者說(shuō)是個(gè)體認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)，因此圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)。最初的圖式來(lái)源于先天的遺傳。

• 同化和順應(yīng)

同化是主體把新的刺激整合到原有圖式中，使原有圖式豐富和擴(kuò)大的過(guò)程。同化是圖式發(fā)生量變的過(guò)程，它不能引起圖式的質(zhì)變，但可以影響圖式的生長(zhǎng)。
順應(yīng)是指當(dāng)機(jī)體不能利用原有圖式接受和解釋新刺激時(shí)，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變來(lái)適應(yīng)刺激的影響。順應(yīng)是圖式發(fā)生質(zhì)變的過(guò)程。通過(guò)順應(yīng)，個(gè)體的認(rèn)知能力達(dá)到一個(gè)新的水平。

• 平衡

個(gè)體通過(guò)同化和順應(yīng)達(dá)到機(jī)體與環(huán)境的平衡，如果失去了平衡，需要改變行為以重建平衡。個(gè)體在平衡與不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展。

• 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段

由于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不同，個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展可分為四個(gè)階段。每個(gè)階段都是前一階段的自然延伸，也是后一階段的必然前提，發(fā)展階段既不能逾越，也不能逆轉(zhuǎn)，思維總是朝著必經(jīng)的途徑向前發(fā)展。

• 感知運(yùn)動(dòng)階段（0~2歲）

感知運(yùn)動(dòng)階段的認(rèn)知活動(dòng)主要是通過(guò)探索感知覺(jué)與動(dòng)作之間的關(guān)系來(lái)獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，在這些活動(dòng)中形成了些低級(jí)的圖式。
感知運(yùn)動(dòng)階段的一個(gè)顯著標(biāo)志是兒童在9-12個(gè)月逐漸獲得客體永恒性，即當(dāng)某客體從兒童視野消失時(shí)，兒童知道客體并非不存在。在此之前，兒童往往認(rèn)為不在眼前的客體不存在，并且不再去尋找。
客體永恒性是更高層次認(rèn)知活動(dòng)的基礎(chǔ)，表明兒童開(kāi)始在頭腦中用符號(hào)來(lái)表征事物，但還不能用語(yǔ)言和抽象符號(hào)為事物命名。

• 前運(yùn)算階段（2~7歲）

進(jìn)入前運(yùn)算階段，兒童能運(yùn)用表象和符號(hào)思維，即兒童能用某一事物代表或表征其他事物來(lái)描述外部世界。但這一階段的兒童還不能很好地掌握概念的概括性和一般性。 這一時(shí)期兒童思維表現(xiàn)出以下特征。
①泛靈性。兒童還不能很好地把自己和外部世界區(qū)分開(kāi)，認(rèn)為外界的一切事物都是有生命 、有感知、有消感、有人性的，如兒童說(shuō)“你踩在小草身上，它會(huì)疼得哭”。皮亞杰將兒童的這種思維概括為“泛靈論”或“萬(wàn)物有靈論”。
②思維的不可逆性?？赡嫘灾父淖?nèi)说乃季S方向，使之回到起點(diǎn)。而處于前運(yùn)算階段的兒童的思維具有不可逆性。例如，問(wèn)一名4歲兒童：“你有兄弟嗎?” 他回答：“有?！苯又鴨?wèn)：“兄弟叫什么名字?”他回答：“吉姆?！?但反過(guò)來(lái)問(wèn)：“吉姆有兄弟嗎?”他回答：“沒(méi)有?！?br> ③自我中心。自我中心指不能從對(duì)方的觀(guān)點(diǎn)考慮問(wèn)題，以為每個(gè)人看到的世界正如他自己所看到的那樣。例如，皮亞杰請(qǐng)兒童坐在一座山的模型的一邊， 將玩具娃娃置于另一邊， 要兒童描述玩具娃娃看到的景色。結(jié)果6歲或7歲以下的兒童描述的景色和自己看到的景色相同。這種自我中心也體現(xiàn)在兒童的言語(yǔ)中，有三種表現(xiàn)形式，分別是重復(fù)、獨(dú)白、集體獨(dú)白。
④思維不具有守恒性。兒童做出判斷時(shí)只能運(yùn)用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)或維度。比如，將容量相同的兩杯水分別倒入矮而寬的杯子和高而窄的杯子中，讓4歲或5歲兒童來(lái)判斷兩個(gè)杯子中的水是否一樣多。 部分兒童會(huì)說(shuō)，矮而寬的杯子中的水多；另一部分兒童會(huì)說(shuō)，高而窄的杯子中的水多。皮亞杰認(rèn)為，處于前運(yùn)算階段的兒童只能從單維進(jìn)行思維。此外，處于前運(yùn)算階段的兒童還表現(xiàn)出以表象思維為主，反映靜止的知覺(jué)狀態(tài)，具有不合邏輯的推理，不能理順整體和部分的關(guān)系等特點(diǎn)。

• 具體運(yùn)算階段（7~11歲）

處于具體運(yùn)算階段的兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)有了抽象概念、多向思維，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進(jìn)行邏
輯推理。具體來(lái)說(shuō)，該階段兒童的思維具有如下特征。
①思維中形成了守恒概念。兒童已經(jīng)獲得了長(zhǎng)度、體積、重量和面積的守恒概念。他們還能形成一系列行動(dòng)的心理表象，比如，8 歲左右的兒童去過(guò)幾次別的小朋友的家，就能夠畫(huà)出具體的路線(xiàn)圖來(lái)，而五六歲的兒童無(wú)法做到。守恒概念的出現(xiàn)是處于具體運(yùn)算階段兒童的主要特征。
②思維的可逆性。這是守恒概念出現(xiàn)的關(guān)鍵。例如，將一個(gè)大杯中的水倒入小杯中時(shí)，處于這一階段的兒童不僅能夠考慮水從大杯倒入小杯，而且還能設(shè)想水從小杯倒回大杯，并恢復(fù)原狀。這種可逆思維是運(yùn)算思維的本質(zhì)特征之一。
③去自我中心。兒童逐漸學(xué)會(huì)從別人的觀(guān)點(diǎn)看問(wèn)題，意識(shí)到別人持有與自已不同的觀(guān)念。他們能接受別人的意見(jiàn)，修正自己的看法。這是兒童與別人順利交往、實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的重要條件。
④進(jìn)行具體邏輯推理。處于這一階段的兒童雖缺乏抽象邏輯推理能力，但他們能憑借具體形象的支持進(jìn)行具體邏輯推理。例如，向7-8歲的兒童提出這樣的問(wèn)題：“假定A>B， B>C，A與C哪個(gè)大?”他們可能難以回答。但若換一種說(shuō)法：“張老師比李老師高，李老師又比王老師高，問(wèn)張老師和王老師哪個(gè)高?”他們就能回答。
⑤理解原則和規(guī)則，但只能刻板地遵守規(guī)則，不敢改變。
⑥多維思維。比如對(duì)于一個(gè)白色的長(zhǎng)方形的玩具，兒童既可以把它歸入“白色”物體一類(lèi)，也可以把它歸入“長(zhǎng)方形”物體一類(lèi)。 這說(shuō)明兒童可以從多個(gè)維度對(duì)事物進(jìn)行歸類(lèi)。

• 形式運(yùn)算階段（11歲以后）

處于形式運(yùn)算階段的兒童的思維已超越了對(duì)具體可感知事物的依賴(lài)，使形式從內(nèi)容中解脫出來(lái)。在這一階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的，能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來(lái)解決問(wèn)題，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。最有代表性的研究是“鐘擺實(shí)驗(yàn)”，兒童如果能夠獨(dú)自完成“鐘擺實(shí)驗(yàn)”則表明他的認(rèn)知發(fā)展水平已處在形式運(yùn)算階段。本階段兒童的思維具有如下的特征。
①認(rèn)識(shí)命題之間的關(guān)系。本階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的。他們不僅能考慮命題與經(jīng)驗(yàn)之間的真實(shí)性關(guān)系，而且能看到命題與現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)系，并能推理兩個(gè)或多個(gè)命題之間的邏輯關(guān)系。
②進(jìn)行假設(shè)-演繹推理。 本階段兒童能在考察問(wèn)題細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上，假設(shè)這種或那種理論或解釋是正確的，再?gòu)募僭O(shè)中演繹出這樣或那樣的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象實(shí)際上應(yīng)該或不應(yīng)該出現(xiàn)，然后檢驗(yàn)他們的理論，看這些預(yù)見(jiàn)的現(xiàn)象是否確實(shí)出現(xiàn)。
③具有抽象邏輯思維。本階段的兒童能理解符號(hào)的意義隱喻和直喻，能對(duì)事物做出一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人。
④思維具有可逆性、補(bǔ)償性和靈活性。本階段的兒童不僅具備了可逆思維，而且還具備了補(bǔ)償性的可逆思維。 本階段的兒童不再格守規(guī)則， 常常由于規(guī)則與事實(shí)的不符而違反規(guī)則。

• 影響認(rèn)知發(fā)展的因素

皮亞杰認(rèn)為，影響個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的因素主要有成熟、經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)環(huán)境和平衡過(guò)程，其中平衡過(guò)程是決定性因素。

維果斯基的認(rèn)知發(fā)展理論

• 文化歷史論

維果斯基（也譯為維果茨基）從種系和個(gè)體發(fā)展的角度分析了心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)，提出了文化歷史發(fā)展理論，以此來(lái)說(shuō)明個(gè)體的高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)歷史發(fā)生問(wèn)題。他區(qū)分了兩種心理機(jī)能：一種是靠動(dòng)物進(jìn)化而獲得的低級(jí)心理機(jī)能，它是個(gè)體早期以直接的方式與外界相互作用時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的特征；另一種是由歷史發(fā)展而獲得的高級(jí)心理機(jī)能，即以符號(hào)系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能。他還提出了著名的“兩種工具”說(shuō)，即物質(zhì)生產(chǎn)的工具和精神生產(chǎn)的工具（語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)）。物質(zhì)生產(chǎn)的工具指向外部，引起客體的變化；精神生產(chǎn)的工具則指向內(nèi)部，影響人的心理結(jié)構(gòu)和行為。

• 最近發(fā)展區(qū)

關(guān)于教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系，維果斯基提出了最近發(fā)展區(qū)的概念。教師在教學(xué)時(shí)，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平：一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是在他人尤其是成人指導(dǎo)的情況下可以達(dá)到的較高的解決問(wèn)題的水平。這兩者之間的差距就叫作最近發(fā)展區(qū)。
根據(jù)上述思想，維果斯基提出“教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面”。這是他對(duì)教學(xué)與發(fā)展關(guān)系問(wèn)題的最主要的理論。“教學(xué)應(yīng)該走在兒童發(fā)展的前面”有兩層含義：①教學(xué)在發(fā)展中起主導(dǎo)作用：②教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。

認(rèn)知發(fā)展理論的教學(xué)意義

認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)準(zhǔn)備

學(xué)習(xí)準(zhǔn)備指學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不僅影響新學(xué)習(xí)的成功，而且也影響學(xué)習(xí)的效率。學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進(jìn)一步的新學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。 教學(xué)要遵循教學(xué)的準(zhǔn)備性原則，即根據(jù)學(xué)生原有的準(zhǔn)備狀態(tài)進(jìn)行新的教學(xué)。

教學(xué)要適應(yīng)認(rèn)知發(fā)展的水平

學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段特征制約教學(xué)，教學(xué)必須適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。例如，根據(jù)小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的具體、直覺(jué)水平進(jìn)行教學(xué)，根據(jù)中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展抽象水平占優(yōu)勢(shì)的特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，有助于受教育者掌握更多的科學(xué)概念。

教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展

教學(xué)不僅要適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，而且應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。例如，前運(yùn)算階段的兒童分類(lèi)概括能力很低，但可通過(guò)分類(lèi)訓(xùn)練的方法進(jìn)行提高。幼兒園可多開(kāi)展分類(lèi)訓(xùn)練的游戲；從1~2年級(jí)起小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)中出現(xiàn)許多詞匯概念分類(lèi)練習(xí)。這不僅能增長(zhǎng)孩子們的知識(shí)，豐富他們的詞匯，更重要的是能發(fā)展他們的概括思維能力。

三，學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展

自我發(fā)展

自我的概念

自我是個(gè)體對(duì)其存在狀態(tài)的認(rèn)知，包括對(duì)自己的生理狀態(tài)、心理狀態(tài)、人際關(guān)系及社會(huì)角色的認(rèn)知。

自我的類(lèi)型

（1）積極型。不斷完善現(xiàn)實(shí)自我，使之與符合社會(huì)發(fā)展要求的理想自我達(dá)到統(tǒng)一。
（2）現(xiàn)實(shí)型。一方面不斷完善現(xiàn)實(shí)自我；另方面又根據(jù)現(xiàn)實(shí)自我的實(shí)際情況，修正理想自我，達(dá)到兩者統(tǒng)一。
（3）庸碌型。放棄理想自我，以遷就現(xiàn)實(shí)自我，達(dá)到兩者統(tǒng)一。
（4）消極型。理想自我和現(xiàn)實(shí)自我在不符合社會(huì)發(fā)展要求的情況下達(dá)到統(tǒng)一。

埃里克森的自我同一性理論

埃里克森認(rèn)為，12~18歲的青年人，發(fā)展的任務(wù)是建立自我同一性和防止自我同一性混亂。自我同一性是指?jìng)€(gè)體在尋求自我的發(fā)展中，對(duì)自我的確認(rèn)和對(duì)有關(guān)自我發(fā)展的一些重大問(wèn)題，諸如理想、職業(yè)、價(jià)值觀(guān)、人生觀(guān)等的思考和選擇。兒童進(jìn)人青年期，個(gè)體意識(shí)分化為理想的自我和現(xiàn)實(shí)的自我，要建立起自我同一性，就得使理想的自我和現(xiàn)實(shí)的自我達(dá)到統(tǒng)一。獲得同一性，標(biāo)志著這個(gè)發(fā)展階段取得了滿(mǎn)意的結(jié)局。

人際交往發(fā)展

人際交往的概念

人際交往又稱(chēng)人際溝通，指?jìng)€(gè)體通過(guò)一定的語(yǔ)言 、文字或肢體動(dòng)作、表情等傳遞信息、溝通思想與交流情感的過(guò)程。

人際交往的階段

• 定向階段

定向階段是，人際關(guān)系建立的最初階段，本階段涉及注意、選擇交往對(duì)象， 與交往對(duì)象進(jìn)行初步溝通等方面的心理活動(dòng)和行為。

• 情感探索階段

在此階段，雙方探索彼此在哪些方面可以建立情感聯(lián)系。隨著雙方共同情感領(lǐng)域的發(fā)現(xiàn)，彼此溝通越來(lái)越廣泛。此階段會(huì)發(fā)生一定程度的情感卷入，但是交往的模式仍具有很大的正式交往特征，彼此仍比較注意自己表現(xiàn)得規(guī)范性。

• 情感交流階段

人際關(guān)系發(fā)展到這一階段，雙方關(guān)系的性質(zhì)發(fā)生重要的變化，雙方的信任感安全感開(kāi)始建立，溝通的深度和廠(chǎng)度有所發(fā)展并有較深的情感卷入。此時(shí)，雙方會(huì)提供評(píng)價(jià)性的反饋信息，進(jìn)行真誠(chéng)的贊許和批評(píng)。

• 穩(wěn)定交往階段

在此階段，交往的雙方在心理相容性方面進(jìn)一步拓展， 允許對(duì)方進(jìn)人自己的私密性領(lǐng)域，溝通與自我暴露廣泛而深刻。

人際交往的原則

• 相互性原則

人際關(guān)系的基礎(chǔ)是彼此的相互重視與支持。任何個(gè)體都不會(huì)無(wú)緣無(wú)故地接納他人。喜歡是有前提的，相互性就是重要的前提，我們喜歡那些也喜歡我們的人。人際交往中的接近與疏遠(yuǎn)，喜歡與不喜歡都是相互的。

• 交換性原則

人際交往是一種社會(huì)交換過(guò)程。 交換的基本原則是，個(gè)體期待人際交往對(duì)自己是有價(jià)值的，在交往過(guò)程中的得大于失或得等于失，至少是得別太少于失。人際關(guān)系的發(fā)展取決于雙方根據(jù)自己的價(jià)值判斷進(jìn)行的選擇。

• 自我價(jià)值保護(hù)原則

自我價(jià)值是指?jìng)€(gè)體對(duì)自身價(jià)值的意識(shí)與評(píng)價(jià)。自我價(jià)值保護(hù)是一種自我支持的心理傾向，其目的是防止自我價(jià)值受到貶低和否定。由于自我價(jià)值是通過(guò)他人的評(píng)價(jià)而確立的，個(gè)體對(duì)他人的評(píng)價(jià)極其敏感。對(duì)肯定自我價(jià)值的他人，個(gè)體對(duì)其認(rèn)同和接納，并反過(guò)來(lái)予以肯定與支持；而對(duì)否定自我價(jià)值的他人則予以疏離，與這種人交往時(shí)，可能激活個(gè)體的自我價(jià)值保護(hù)動(dòng)機(jī)。

• 平等原則

交往雙方的社會(huì)角色和地位、影響力、對(duì)信息的掌握等方面往往是不對(duì)等的，這會(huì)影響雙方形成實(shí)質(zhì)性的情感聯(lián)系。但是，如果平等待人，讓對(duì)方感到安全、放松與尊嚴(yán)，那么人們也能和那些與自己在社會(huì)地位等方面相差較大的人建立良好的人際關(guān)系。

人際交往的指導(dǎo)

中小學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展是通過(guò)人際交往而實(shí)現(xiàn)的，中小學(xué)生人際交往的指導(dǎo)的目的就是通過(guò)對(duì)中小學(xué)
生同伴關(guān)系、師生關(guān)系和親子關(guān)系的指導(dǎo)，促進(jìn)中小學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展。中小學(xué)生人際交往的指導(dǎo)的主要內(nèi)容有以下方面。

• 指導(dǎo)學(xué)生協(xié)調(diào)同伴關(guān)系

中小學(xué)生強(qiáng)烈渴望與同伴交往，但與此同時(shí)，他們中的許多人卻因種種原因，成為群體中不受歡迎的人。教師要重視指導(dǎo)中小學(xué)生協(xié)調(diào)同伴關(guān)系，一方面要幫助學(xué)生樹(shù)立正確的交往觀(guān)、交友觀(guān)、友誼觀(guān)；另一方面，要幫助學(xué)生樹(shù)立正確的自我觀(guān)念，掌握一些交往的技巧， 學(xué)會(huì)贊美、學(xué)會(huì)解釋、學(xué)會(huì)溝通，恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行心理?yè)Q位，變我向思維為他向思維，消除不必要的人際沖突和誤會(huì)。教師還要注意及時(shí)矯正學(xué)生同伴交往活動(dòng)中的心理障礙。

• 指導(dǎo)學(xué)生協(xié)調(diào)師生關(guān)系

師生關(guān)系是影響教育教學(xué)效果的重要因素。良好的師生關(guān)系會(huì)使學(xué)生朝著健康的、好的方向成長(zhǎng)；而壞的師生關(guān)系則正好相反。指導(dǎo)學(xué)生協(xié)調(diào)師生關(guān)系主要讓學(xué)生正確認(rèn)識(shí)教師的作為，以及與教師建立相互依賴(lài)的人際關(guān)系。

• 指導(dǎo)學(xué)生協(xié)調(diào)親子關(guān)系

指導(dǎo)學(xué)生協(xié)調(diào)親子關(guān)系是班主任的一項(xiàng)常規(guī)工作。 首先，班主任要引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)父母與子女之間的矛盾是客觀(guān)存在的，正確處理好親子關(guān)系是每個(gè)人生活的重要內(nèi)容；其次，讓學(xué)生站在父母的角度去感受父母的艱辛和體驗(yàn)父母的苦澀，主動(dòng)與父母溝通；第三，教給學(xué)生初步掌握與父母溝通的一些方法和技巧。