吾日三省吾身

教育生活尋“美”：

1.匆忙上完晨讀與第一節(jié)課，感覺孩子們“不在線”，提問題本來是個(gè)好玩的事情，從內(nèi)容、寫法、生活經(jīng)驗(yàn)啟示等多角度提問，在策略上強(qiáng)調(diào)過度，孩子們具體問題上花樣百出，淺、無厘頭……居多。

2.迎接中央紀(jì)檢專項(xiàng)（校服、校園餐、教輔）檢查組，現(xiàn)在11點(diǎn)了，估計(jì)走訪學(xué)校抽不到我們了；所責(zé)任督導(dǎo)的克強(qiáng)學(xué)校屬于農(nóng)村學(xué)校，說是不查（也來不及走訪太多的學(xué)校，2個(gè)小時(shí)太緊張了）。

3.問題孩子就是家長(zhǎng)、老師、草臺(tái)班子社會(huì)培養(yǎng)出來的！

閱讀咂摸悅美：語文審美素養(yǎng)培育的模型建構(gòu)與實(shí)踐路徑——以統(tǒng)編高中語文教材小說類文本教學(xué)為例

（本文約7060字，閱讀大約需要22分鐘）

【摘要】審美素養(yǎng)作為語文核心素養(yǎng)的有機(jī)組成部分，對(duì)其培育需要理論建構(gòu)與教學(xué)實(shí)踐的深度融合。本文以統(tǒng)編高中語文教材小說類文本為依托，從審美感知、審美鑒賞和審美表達(dá)三個(gè)維度出發(fā)，基于語言學(xué)、文體學(xué)、文化研究以及審美教育理論視角，建構(gòu)了“語言—體式—文化”三位一體的語文審美素養(yǎng)培育模型。該模型突破傳統(tǒng)的分析模式，通過“文本細(xì)讀—比較闡釋—跨界表達(dá)”的實(shí)踐路徑，實(shí)現(xiàn)學(xué)生審美能力的漸進(jìn)式增強(qiáng)。這一探索不僅揭示了審美素養(yǎng)與其他語文核心素養(yǎng)的內(nèi)在聯(lián)系，也為高中小說教學(xué)提供了可操作性策略。

【關(guān)鍵詞】審美素養(yǎng)；小說教學(xué)；審美感知；審美鑒賞；審美創(chuàng)造

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“高中新課標(biāo)”）將“審美鑒賞與創(chuàng)造”列為語文核心素養(yǎng)之一，強(qiáng)調(diào)通過文學(xué)作品的審美體驗(yàn)培養(yǎng)學(xué)生“表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力”。小說作為敘事性文學(xué)的典型體裁，其豐富的語言形式、復(fù)雜的敘事結(jié)構(gòu)和深厚的文化內(nèi)涵，為審美素養(yǎng)培育提供了獨(dú)特載體。然而，當(dāng)前高中小說教學(xué)除存在功利性、淺表化的普遍性問題外，還經(jīng)常出現(xiàn)感知碎片化（沒讀完文本就進(jìn)入分析）、審美泛化（標(biāo)簽式人物分析）、素養(yǎng)割裂化（忽視審美與語言、思維、文化的關(guān)聯(lián)）等突出問題。本文試圖厘清語文審美素養(yǎng)的一般構(gòu)成要素，結(jié)合統(tǒng)編高中語文教材小說類文本的教學(xué)，探討其系統(tǒng)性培育路徑。

一、語文審美素養(yǎng)的構(gòu)成維度

何為審美素養(yǎng)？歷來有不同的觀點(diǎn)。當(dāng)代美學(xué)家葉朗在《美學(xué)原理》第十章《美育》中系統(tǒng)論述了美育的功能，其核心觀點(diǎn)可提煉為：審美素養(yǎng)是人在美感經(jīng)驗(yàn)中培養(yǎng)起來的特殊能力，包括對(duì)美的感受、理解和創(chuàng)造三個(gè)層次，通過情感陶冶，促進(jìn)人的全面發(fā)展和人格完善。［1］這是一般層面的認(rèn)識(shí)。具體到語文學(xué)習(xí)層面，高中新課標(biāo)將審美素養(yǎng)概括為學(xué)生在審美活動(dòng)中表現(xiàn)出來的感受體驗(yàn)美、理解鑒賞美、表達(dá)創(chuàng)造美的能力和品格。［2］上述對(duì)審美素養(yǎng)的界定雖然角度有所不同，但都指出了審美素養(yǎng)的一般構(gòu)成維度，可以將其歸納為審美感知力、審美鑒賞力、審美表達(dá)力。具體分析如下。

1.審美感知力：對(duì)文本的整體把握

審美感知力是主體對(duì)審美對(duì)象的直接感受能力，表現(xiàn)為對(duì)形式、意象、節(jié)奏等審美元素的敏銳捕捉和整體把握。這一維度強(qiáng)調(diào)審美的直覺性、體驗(yàn)性和整體性，是審美活動(dòng)的起點(diǎn)。在小說閱讀中，這種審美感知力往往體現(xiàn)學(xué)生對(duì)作品整體的敏感性、對(duì)修辭特質(zhì)的感受力、對(duì)人物形象或場(chǎng)景的再現(xiàn)力、與作品情感的共鳴力等。比如，捕捉《祝?！分蟹粗S與悲憫交織的敘述語調(diào)，感受《荷花淀》中的詩(shī)化語言和抒情氛圍，通過想象再現(xiàn)《邊城》中翠翠的形象，“以己度人”揣測(cè)林沖隔門聽計(jì)時(shí)的復(fù)雜情感等。

2.審美鑒賞力：對(duì)文本的理性分析

審美鑒賞力指主體對(duì)審美對(duì)象的分析、鑒賞和評(píng)價(jià)能力，涉及結(jié)構(gòu)、風(fēng)格、主題等多個(gè)層面的理性認(rèn)知。這一維度體現(xiàn)了審美的批判性和反思性，涵蓋了文本形式分析、隱喻系統(tǒng)解讀、文化闡釋等方面的能力。比如，在小說閱讀中，學(xué)生對(duì)敘事視角的關(guān)注（如《祝?！分小拔摇币暯堑南拗裕?，對(duì)時(shí)空結(jié)構(gòu)（如《百年孤獨(dú)》中的循環(huán)時(shí)間）的理解與分析，對(duì)意象的隱喻系統(tǒng)（如《老人與?！分械摹榜R林魚”“鯊魚群”“獅子夢(mèng)境”多重隱喻）的闡釋，以及關(guān)聯(lián)文本與歷史語境（如《阿Q正傳》中的國(guó)民性批判與“五四”啟蒙思潮）解讀小說主題。

3.審美表達(dá)力：文本的遷移轉(zhuǎn)化

審美表達(dá)力是主體基于已有審美經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行創(chuàng)新性表達(dá)的能力，涉及創(chuàng)意性寫作、鑒賞評(píng)論性寫作和跨媒介實(shí)踐等。比如，在小說的閱讀與表達(dá)中，學(xué)生為《復(fù)活》節(jié)選部分續(xù)寫故事，通過與原作對(duì)比，體會(huì)“復(fù)活”的深刻內(nèi)涵；為《老人與海》的再版設(shè)計(jì)小說封面，體會(huì)海明威的“冰山理論”及其意象隱喻體系；跨媒介轉(zhuǎn)化，為《紅樓夢(mèng)》大觀園錄制介紹短視頻等，都是這種能力的集中體現(xiàn)。

構(gòu)成語文審美素養(yǎng)的這三個(gè)維度，體現(xiàn)了從感性到理性、從接受到創(chuàng)造的完整審美素養(yǎng)培育過程。在教學(xué)中，教師只有遵循審美心理發(fā)展規(guī)律，系統(tǒng)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，循序漸進(jìn)，才能促進(jìn)學(xué)生審美素養(yǎng)的全面提升。

二、審美素養(yǎng)與其他語文核心素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)

在語文教學(xué)中，審美素養(yǎng)顯然不是一個(gè)孤立系統(tǒng)。語文核心素養(yǎng)包含語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)要素。這四要素并非平行關(guān)系，而是以“語言”為基礎(chǔ)，以“思維”為中介，以“文化”為旨?xì)w，“審美”貫穿其中，是語文核心素養(yǎng)融合的關(guān)鍵紐帶。

1.語言與審美共生

一方面，審美體驗(yàn)離不開對(duì)作品語言的品讀。經(jīng)典小說中精妙的表達(dá)既是學(xué)生語言學(xué)習(xí)的范例，也是審美對(duì)象。比如，《荷花淀》中水生和水生嫂的對(duì)話，學(xué)生通過分析其句式、修辭、節(jié)奏等，在提升語言敏感度的同時(shí)獲得了審美體驗(yàn)，感受到夫妻情深和人性的美好。另一方面，審美需求必然驅(qū)動(dòng)對(duì)語言的深入品讀。比如，閱讀《祝?！窌r(shí)對(duì)祥林嫂三次眼睛描寫變化的審美發(fā)現(xiàn)，會(huì)促使學(xué)生主動(dòng)探究其副詞運(yùn)用、白描手法等語言策略，從而實(shí)現(xiàn)由審美直覺到語言理性的轉(zhuǎn)變。

2.思維與審美協(xié)同

審美素養(yǎng)的培育離不開思維。比如，解讀《林教頭風(fēng)雪山神廟》中的“風(fēng)雪”意象時(shí)，學(xué)生需要通過聯(lián)想再現(xiàn)場(chǎng)景，這種形象思維過程直接構(gòu)成審美（理解）鑒賞的基礎(chǔ)。而邏輯思維和批判性思維能幫助學(xué)生深化審美的層次。比如，比較《裝在套子里的人》與《變形記》的荒誕手法時(shí)，學(xué)生需要運(yùn)用比較、分析等思維方法，才能使審美從感性共鳴上升到理性評(píng)判層面。

3.文化與審美互嵌

審美是文化的解碼器，也是文化的一部分。比如，《紅樓夢(mèng)》中的詩(shī)詞歌賦、服飾禮儀等承載中華傳統(tǒng)美學(xué)，《邊城》中的吊腳樓、賽龍舟等審美意象是理解湘西文化的密碼。而文化也為審美提供語境，同時(shí)成為審美的主要對(duì)象。比如，解讀《阿Q正傳》中的“精神勝利法”，需要結(jié)合對(duì)國(guó)民性批判的文化語境，否則難以把握其“含淚的笑”的審美特質(zhì)。

三、語文審美素養(yǎng)培育的模型建構(gòu)

立足于上述語文審美素養(yǎng)的構(gòu)成分析，審美素養(yǎng)與其他語文核心素養(yǎng)之間關(guān)聯(lián)機(jī)制的討論，融合語言學(xué)、文體學(xué)、文化研究以及審美教育的理論視角，筆者建構(gòu)了“語言—體式—文化”三位一體的語文審美素養(yǎng)培育模型，強(qiáng)調(diào)在語文教學(xué)中，語言、體式和文化三者相互關(guān)聯(lián)、相互支撐，共同構(gòu)成審美素養(yǎng)培育的完整體系。

1.理論基礎(chǔ)

語言作為審美媒介。索緒爾在《普通語言學(xué)教程》中提出，語言是一個(gè)符號(hào)系統(tǒng)，由能指（形式）和所指（意義）構(gòu)成［3］；巴赫金進(jìn)一步指出，語言并不是孤立的符號(hào)系統(tǒng)，而是具有社會(huì)意識(shí)形態(tài)的“活的話語”，任何文本都是多重聲音的交匯與對(duì)話，具有社會(huì)性和對(duì)話性［4］。這提示我們語文審美教育中的“語言”維度，要側(cè)重于對(duì)語言形式的感知（如音韻、節(jié)奏、修辭），以及對(duì)語言深層意義的理解（如隱喻、象征），同時(shí)須關(guān)注文本中的多聲部表達(dá)（如《黨費(fèi)》中“黨費(fèi)”在對(duì)話中被賦予的多重意義）。

體式作為審美形式。體式又叫文本體式，學(xué)界對(duì)其有不同界定。童慶炳指出，“文體是內(nèi)容與形式的交涉或相互征服的關(guān)系，而體式更強(qiáng)調(diào)文本的‘結(jié)構(gòu)化的形式’”［5］。王榮生從語文教學(xué)角度定義體式，認(rèn)為它是特定文本類型的可辨識(shí)特征，既包括外部的形式結(jié)構(gòu)（如小說三要素、議論文三段式），也包括內(nèi)隱的交際功能和文化規(guī)約。［6］筆者認(rèn)為，體式就是“文體+文本獨(dú)特性”。語文審美教育既要關(guān)注文體的核心要素，更要關(guān)注文本的獨(dú)特表現(xiàn)力。以《復(fù)活》與《百年孤獨(dú)》為例，二者雖然在文體上同屬長(zhǎng)篇小說，卻在審美表現(xiàn)上呈現(xiàn)出截然不同的藝術(shù)特質(zhì)，而這正是語文審美教育引導(dǎo)學(xué)生深入體悟的關(guān)鍵。

文化作為審美語境。文化為文學(xué)作品的解讀提供了深層的意義坐標(biāo)。洛特曼認(rèn)為文本是文化符號(hào)系統(tǒng)的一部分，審美理解應(yīng)結(jié)合歷史文化語境［7］；布爾迪厄指出審美品位受社會(huì)文化影響［8］。在語文審美教育中，唯有將文本置于文化語境中觀照，才能讀懂作品的主題和創(chuàng)作意圖，也才能真正領(lǐng)悟其審美價(jià)值的獨(dú)特性。

從語文審美教育的角度看，語言、體式、文化三者既相對(duì)獨(dú)立，又有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性?？梢越梃b杜威的藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)理論，對(duì)它們進(jìn)行整合。杜威在《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》中強(qiáng)調(diào)：“審美經(jīng)驗(yàn)的完整性存在于媒介（語言）、形式（體式）與內(nèi)容（文化）的融合中”，這種融合“使經(jīng)驗(yàn)成為‘一個(gè)經(jīng)驗(yàn)’”。［9］比如，在《邊城》的教學(xué)中，學(xué)生通過對(duì)湘西方言（語言）、田園牧歌的敘事結(jié)構(gòu)（體式）、湘西世界的桃源想象（文化）的三重共鳴，可能因此獲得這樣“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”——既感受到個(gè)體生命的詩(shī)意，亦有對(duì)“優(yōu)美、健康、自然”湘西文化的追慕與懷戀。

2.運(yùn)作機(jī)制

該模型的運(yùn)行機(jī)制遵循“三維共振→雙向轉(zhuǎn)化→創(chuàng)造輸出”的邏輯閉環(huán)，整個(gè)過程體現(xiàn)了杜威“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”原則——從感知、體驗(yàn)到表達(dá)、創(chuàng)造的完整生命律動(dòng)。具體流程如下。

三維共振形成初步審美經(jīng)驗(yàn)。語言體悟（如《邊城》中的湘西方言韻律）激活審美感知，體式把握（田園牧歌敘事結(jié)構(gòu)）組織經(jīng)驗(yàn)形式，文化理解（湘西桃源想象）提供意義土壤——三者雙向互動(dòng)，形成初步的審美經(jīng)驗(yàn)。

（理解）鑒賞層實(shí)現(xiàn)能量轉(zhuǎn)化。對(duì)審美對(duì)象由直覺、整體把握到分析、鑒賞和評(píng)價(jià)，這是審美層次進(jìn)階的重要階段。通過“比較分析”（如比較《邊城》與《阿Q正傳》的敘事差異）將審美感知結(jié)構(gòu)化，經(jīng)由“語境還原”（沈從文對(duì)現(xiàn)代文明的抵抗）使體式獲得文化深度，此時(shí)語言符號(hào)升華為審美意象（如“虎耳草”從植物變?yōu)閻矍橄笳鳎?/p>

（表達(dá)）創(chuàng)造層完成審美經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)。通過跨界改編（如將翠翠等待改編為現(xiàn)代情景?。?、評(píng)論寫作（如解構(gòu)“白塔倒塌”的文化隱喻）、數(shù)字化呈現(xiàn)（如重建茶峒虛擬地理空間）等形式，讓審美創(chuàng)造既延續(xù)原文本的審美基因，又生成個(gè)人化的審美經(jīng)驗(yàn)。

四、語文審美教育的實(shí)踐路徑

在“語言—體式—文化”的審美素養(yǎng)培育模型中，語言是切入點(diǎn)，文本體式是樞紐，文化是語境，三者形成螺旋式進(jìn)階：細(xì)讀形成感知→闡釋深化理解→創(chuàng)造重構(gòu)意義→反哺新一輪細(xì)讀，推動(dòng)審美素養(yǎng)在感受、鑒賞和創(chuàng)造中得到提升。

1.文本細(xì)讀：審美感知的激活

文本細(xì)讀作為一種文本閱讀策略，涉及語言、體式和文化等不同層面。第一，對(duì)語言符號(hào)的微觀分析，包括對(duì)詞語選擇、句式結(jié)構(gòu)、修辭運(yùn)用等形式要素的考察；第二，對(duì)文體及文本特性的把握，關(guān)注敘事結(jié)構(gòu)、人物塑造等中觀組織特征；第三，語境關(guān)聯(lián)的建立，將文本置于創(chuàng)作背景、文化傳統(tǒng)等宏觀網(wǎng)絡(luò)中理解。文本細(xì)讀有助于增強(qiáng)學(xué)生的語言敏感性和審美感知力。教師應(yīng)通過示范引導(dǎo)、問題鏈設(shè)計(jì)等策略，幫助學(xué)生掌握“由言及意—由意及言”的解讀過程，具體策略有意象聚焦法（如圈畫《百合花》中三次出現(xiàn)的“百合花被子”，分析其情感升華功能）、語言刪改法（如刪改《祝?！分械沫h(huán)境描寫，對(duì)比審美效果的差異）等。

以《大衛(wèi)·科波菲爾》閱讀教學(xué)為例，筆者設(shè)計(jì)了對(duì)課文第一自然段兩次改寫的教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生充分體會(huì)小說的敘事視角與人物形象的區(qū)別，以及不同視角所達(dá)到的不同敘述效果。

第一次改寫，要求用第三人稱。

【改寫后】如今，成年后的大衛(wèi)對(duì)世事已有足夠的了解，因而幾乎對(duì)任何事物都不再引以為怪了。不過在自己這樣小小的年紀(jì)就如此輕易地遭人遺棄，即使是現(xiàn)在，也不免使他感到有點(diǎn)兒吃驚。好端端一個(gè)極有才華、觀察力強(qiáng)、聰明熱情、敏感機(jī)靈的孩子，突然身心俱傷，可居然沒有人出來為他說一句話，他覺得這實(shí)在是咄咄怪事。沒有一個(gè)人出來為少年的他說一句話，于是在他十歲那年，他就成了謀得斯通-格林比貨行里的一名小童工。

【分析】從“我”到“他”，感知世界的視角變了。少了親切感，少了向讀者傾訴的意味，少了真實(shí)感。

第二次改寫，要求敘述者與人物同一。

【改寫后】如今，我對(duì)世事已有足夠的了解，因而幾乎對(duì)任何事物都不再引以為怪了。不過像我這樣小小的年紀(jì)就如此輕易地遭人遺棄，即使是現(xiàn)在，也不免使我感到有點(diǎn)兒吃驚。好端端一個(gè)極有才華、觀察力強(qiáng)、聰明熱情、敏感機(jī)靈的孩子，突然身心俱傷，可居然沒有人出來為他說一句話，我覺得這實(shí)在是咄咄怪事。沒有一個(gè)人出來為我說一句話，于是（在我十歲那年），十歲的我就成了謀得斯通-格林比貨行里的一名小童工。

【分析】少了很多議論性的句子，少了對(duì)人物內(nèi)心的深層揭示，少了“回憶”的因素。

通過改寫，學(xué)生認(rèn)識(shí)到：如今的“我”是成年后的大衛(wèi)，整部小說是在“我”的回顧中緩緩展開的；第二個(gè)“我”是指童年的大衛(wèi)，這表明小說主要是以孩子的視角來感知周圍世界的。兩個(gè)“我”的交替出現(xiàn)，讓讀者既了解到成年后的大衛(wèi)的成熟與智慧，又能夠感知童年大衛(wèi)的形象，體會(huì)他內(nèi)心的情感，并在他的發(fā)展變化中看到其心靈成長(zhǎng)。

2.對(duì)比闡釋：審美理解的深化

對(duì)比閱讀是通過并置不同文本或同一文本的多元要素，在差異與共鳴中激活更深層審美認(rèn)知的重要策略。它不僅能凸顯文本獨(dú)特的語言、體式和文化內(nèi)涵，更能通過互文參照揭示小說創(chuàng)作的普遍規(guī)律。教師可引導(dǎo)學(xué)生橫向?qū)Ρ蕊L(fēng)格差異，或縱向追蹤主題演變，使單篇理解升華為系統(tǒng)性文學(xué)認(rèn)知。對(duì)比闡釋最終指向的是審美（理解）鑒賞力的培養(yǎng)——在辨識(shí)、分析、評(píng)價(jià)過程中，形成更為成熟的文學(xué)理解與鑒賞能力。

以統(tǒng)編高中語文教材必修下冊(cè)第六單元的教學(xué)為例，筆者設(shè)置了兩次對(duì)比闡釋，取得不錯(cuò)的教學(xué)效果。第一次聚焦于“變形”的主題，探討《祝?！贰读纸填^風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》三篇小說中主要人物的命運(yùn)及表達(dá)的主題。

【任務(wù)情境】經(jīng)過查閱資料和自主分析，同學(xué)們對(duì)于小說中人物所處的時(shí)代背景已有更清晰的認(rèn)識(shí)，我們?yōu)樗麄兛部赖拿\(yùn)或感慨不已或憤憤不平，但是他們有沒有逃脫命運(yùn)枷鎖的可能性呢？

【步驟1】閱讀《祝?！贰读纸填^風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》，比較祥林嫂、林沖、別里科夫這三個(gè)人物形象發(fā)生“變形”的原因。

【步驟2】比較三個(gè)人物形象面臨的多重困境以及對(duì)待困境的選擇，談?wù)勀銓?duì)他們面臨困境時(shí)作出不同選擇的思考。

【步驟3】探討祥林嫂、林沖、別里科夫突破變形“困境”的可能性，思考這些人物形象創(chuàng)造的意義。

引導(dǎo)學(xué)生探討：結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀體驗(yàn)，探討突破“變形”困境的可能性；在“突圍”困境無力的情況下，思考小說主人公的文學(xué)意義；分析“變”與“不變”，形成對(duì)困境的反思和擺脫困境的自覺意識(shí)。

第二次聚焦于“異化”的主題，探討《變形記》與《促織》兩篇小說在情節(jié)設(shè)置、手法運(yùn)用等方面的異同，深入理解其背后創(chuàng)作主旨的差異。

【任務(wù)情境】同為“異化”，都有“人化為蟲”的情節(jié)，但《變形記》與《促織》有諸多不同之處。請(qǐng)仔細(xì)分析，體會(huì)荒誕手法的不同作用和價(jià)值，分析虛構(gòu)情節(jié)設(shè)置對(duì)批判現(xiàn)實(shí)的意義。

【步驟1】思考《變形記》相比于《促織》在“人化為蟲”的情節(jié)安排上有何不同。

【步驟2】閱讀《變形記》，思考在“人化為蟲”這個(gè)荒誕的情節(jié)下，哪些內(nèi)容是真實(shí)的，是情理之中的；哪些內(nèi)容是虛幻的，是超乎情理的。分析虛構(gòu)情節(jié)設(shè)置對(duì)小說現(xiàn)實(shí)批判性的意義，并進(jìn)一步思考：卡夫卡為什么要在“人化為蟲”這個(gè)大背景下，安排這些真實(shí)又虛幻的情節(jié)？

【步驟3】依據(jù)文本，比較兩篇小說中“人化為蟲”的根本原因，加深對(duì)創(chuàng)作主旨的理解。

3.跨界表達(dá)：審美能力的輸出

跨界表達(dá)是審美素養(yǎng)培育的高級(jí)實(shí)踐形式，它突破單一藝術(shù)形式的邊界，通過文學(xué)與音樂、繪畫、戲劇等領(lǐng)域的創(chuàng)造性融合，實(shí)現(xiàn)審美經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化和升華。這種實(shí)踐不僅能深化學(xué)生對(duì)文本的多維度理解，更能培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維和文學(xué)表達(dá)能力。在小說教學(xué)中，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行小說重構(gòu)或續(xù)寫，將小說作品改編為劇本、轉(zhuǎn)化為視覺藝術(shù)或進(jìn)行跨媒介敘事，是激活其審美遷移能力的重要方式。

以《祝?！返慕虒W(xué)為例，筆者設(shè)計(jì)了如下任務(wù)，推動(dòng)學(xué)生重構(gòu)審美經(jīng)驗(yàn)，使文本解讀從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)向主動(dòng)創(chuàng)造，最終實(shí)現(xiàn)審美素養(yǎng)的提升。

【任務(wù)情境】《祝?！吩?946年被改名為《祥林嫂》搬上越劇舞臺(tái)。新中國(guó)成立后，夏衍將其改編為劇本；1956年，北京電影制片廠拍攝了《祝?！罚撈切轮袊?guó)第一部彩色故事片。1978年，越劇《祥林嫂》也被搬上了銀幕。

【步驟1】21世紀(jì)的今天，重拍經(jīng)典是很多電影工作者向前輩致敬的方式。你是一名編劇，打算將小說《祝福》改編為劇本。請(qǐng)完成下面的表格，著重談?wù)勀氵@樣改編的理由。

【步驟2】以小組為單位，為《祝福》電影開頭或者電影結(jié)尾的最后一個(gè)鏡頭寫一個(gè)腳本，介紹畫面場(chǎng)景的內(nèi)容，描述構(gòu)圖的意圖等。

語文審美教育的終極意義在于學(xué)生因此有機(jī)會(huì)獲得一種美的生活，一種詩(shī)性智慧——既能敏銳感知語言之美，又能理性分析體式之妙，更能創(chuàng)造性表達(dá)自我之思。在統(tǒng)編高中語文教材的使用中，建議教師以文本為中心，建構(gòu)“感知—（理解）鑒賞—?jiǎng)?chuàng)造”學(xué)習(xí)鏈，使審美素養(yǎng)真正成為連通其他三大素養(yǎng)的橋梁，引導(dǎo)學(xué)生從“審美消費(fèi)者”成長(zhǎng)為“審美生產(chǎn)者”。?

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（胡根林：上海市浦東教育發(fā)展研究院）

[本文原載于《語文建設(shè)》2025年9月(上半月)]

（微信編輯：張?zhí)m；校對(duì)：茍瑩瑩）

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