? ? ? 60年代—80年代 主智主義

? ? ? ? ? ? ? ? ? 重視學(xué)業(yè)準(zhǔn)備

一、變革誘因

1、國際環(huán)境

美國的學(xué)前課程在此之前不斷受到各種新思想和理論的沖擊，但他們一直都很排斥純粹為入學(xué)做準(zhǔn)備的學(xué)前教育。

這一切在六十年代受到了嚴(yán)重質(zhì)疑，1957年10月蘇聯(lián)發(fā)射了世界上第一顆人造衛(wèi)星。美國一向自認(rèn)為的世界霸主地位受到嚴(yán)重威脅，這時(shí)大家對(duì)教育的不滿情緒爆發(fā)了，“幾乎是一夜之間，一場課程革命滲透到了美國教育的各個(gè)階段。

1959年，美國科學(xué)院邀請(qǐng)了36位科學(xué)家、教育家和心理學(xué)家共同討論中小學(xué)課程的改革，發(fā)表了名為《教育過程》的總結(jié)報(bào)告，基本思想中很重要的一條就是“強(qiáng)調(diào)早期教育，發(fā)掘兒童智力潛力”。

2、內(nèi)部環(huán)境

二十世紀(jì)五六十年代，美國的貧富差距越來越大，種族歧視嚴(yán)重。教育開支分布不均，不同學(xué)校設(shè)施也相差甚遠(yuǎn)。因此，黑人掀起了一場民權(quán)運(yùn)動(dòng)，同時(shí)，政府也打響了反貧困戰(zhàn)爭。

約翰遜總統(tǒng)在1964年簽署了《經(jīng)濟(jì)機(jī)會(huì)法案》，其中有一項(xiàng)最受歡迎也最受爭議的“開端計(jì)劃”。該計(jì)劃主要目的是幫助那些3-5歲的處境不利的兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備，使他們和中產(chǎn)階級(jí)兒童站在同一起跑線上。

這是一項(xiàng)綜合性援助計(jì)劃，其中教育補(bǔ)償是最核心的部分，具體做法就是將貧困兒童收容到特設(shè)的公立學(xué)前班，以實(shí)現(xiàn)教育計(jì)劃均等。而那些關(guān)注兒童情感發(fā)展的保育學(xué)校課程并不能幫助貧困兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備，這也刺激了新的課程改革。

二、理論變遷

1、智力發(fā)展觀

在二十世紀(jì)六十年代以前，美國人信奉的是“遺傳決定論”和“智力固定說”，因此，人們認(rèn)為在學(xué)前期發(fā)展兒童智力是沒有必要的。

1960年伊利諾斯大學(xué)的Hunt教授在《智力與經(jīng)驗(yàn)》一書中推翻了智力固定的假說，指出智力是遺傳和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果。1964年Bloom公布了他長期跟蹤得出的數(shù)據(jù)，他認(rèn)為智力發(fā)展的速度是：

1歲兒童達(dá)到20%,4歲時(shí)達(dá)到50%,8歲時(shí)達(dá)到80%,12歲時(shí)達(dá)到92%，也就是說，人的智力3/4是在入小學(xué)前形成的。新發(fā)現(xiàn)給學(xué)前教育打開了新的一扇窗。

2、認(rèn)知發(fā)展論

瑞士心理學(xué)家皮亞杰在二十世紀(jì)三十年代就提出，兒童認(rèn)知的發(fā)展是認(rèn)知結(jié)構(gòu)由量變到質(zhì)變的過程。

皮亞杰理論集中關(guān)注邏輯運(yùn)算，根據(jù)研究結(jié)果將兒童認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：

感知運(yùn)動(dòng)階段（從出生到2歲左右）、前運(yùn)算階段（從2歲到7歲）；具體運(yùn)算階段（從7歲到12歲）；形式運(yùn)算階段（從12歲到15歲）。

這幾個(gè)階段順序是固定不變的，不可逾越的，后一階段的發(fā)展要以前一階段為基礎(chǔ)。這也說明了學(xué)前教育對(duì)人一生發(fā)展的重要性。

皮亞杰并沒有將他的理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，但他的認(rèn)知發(fā)展論從六十年代一直影響著美國乃至世界。

3、結(jié)構(gòu)主義

此外，結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)家布魯納也對(duì)美國學(xué)前教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。布魯納認(rèn)為人追求知識(shí)的過程，就是發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在結(jié)構(gòu)的過程。

面對(duì)知識(shí)的迅猛增長，學(xué)校不可能使學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)獲得所有知識(shí)，只能讓學(xué)生掌握“學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。“基本結(jié)構(gòu)”是學(xué)科的精髓和概要，這就要求課程的設(shè)計(jì)必須以其為中心。

按照布魯納的觀點(diǎn)，只要將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)換為符合學(xué)生認(rèn)知階段性特點(diǎn)的知識(shí)形式，使之與兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)興趣相吻合，任何一門學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)都能用從一般到個(gè)別的認(rèn)識(shí)捷徑教給任何發(fā)展階段的任何兒童。

受到這些理論的影響，美國學(xué)前課程走向了主智的道路。

三、百花齊放到學(xué)前課程

這里介紹幾種典型的、影響較大的課程方案：

1、發(fā)展—互動(dòng)課程

發(fā)展—互動(dòng)課程的倡導(dǎo)者認(rèn)為認(rèn)知、情感和社會(huì)化的過程是相互影響、相互依賴的。

倡導(dǎo)者堅(jiān)持應(yīng)該把兒童當(dāng)作一個(gè)“完整”的人來看待；而且用發(fā)展的眼光來看兒童，更多的是為兒童一生的發(fā)展做打算，而不僅限于為學(xué)業(yè)的準(zhǔn)備。

發(fā)展—互動(dòng)課程的目標(biāo)并不是明確地指向某些具體行為和能力的終極目標(biāo)，而是很寬泛的發(fā)展性目標(biāo)。可歸納為五個(gè)教育目標(biāo)：

第一，提升能力。

第二，獨(dú)特個(gè)性。

第三，實(shí)現(xiàn)社會(huì)化。

第四，培養(yǎng)創(chuàng)造力。

第五，具有整合能力。

具體來看，發(fā)展互動(dòng)課程的核心內(nèi)容主要是圍繞“社會(huì)學(xué)習(xí)”（Social studies）而組織起來的，學(xué)習(xí)內(nèi)容主要包括：

1）人類與周圍的自然環(huán)境；

2）人與家庭、社區(qū)以及更廣闊的外在世界的關(guān)系；

3）代際的聯(lián)系與溝通；

4）通過神話、宗教、科學(xué)、藝術(shù)來了解生命的意義；

5）受某種價(jià)值觀支配的個(gè)體和集體的行為；

6）將變化視為生活的常態(tài)；

7）學(xué)會(huì)如何解決問題。

總而言之，發(fā)展—互動(dòng)課程順應(yīng)時(shí)代潮流，從單純強(qiáng)調(diào)兒童自我與社會(huì)情緒發(fā)展的課程，轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)兒童認(rèn)知—情感的發(fā)展，倡導(dǎo)培養(yǎng)“完整兒童”，即社會(huì)性、情感，以及智力的全面發(fā)展。但發(fā)展—互動(dòng)課程在那時(shí)還是沒有流行起來，強(qiáng)調(diào)具體智力任務(wù)和學(xué)業(yè)任務(wù)的課程成了當(dāng)時(shí)學(xué)前教育領(lǐng)域中最受追捧的教育方案。

2、貝瑞特—恩格爾曼課程

如果說發(fā)展-互動(dòng)課程像素質(zhì)教育，貝瑞特—恩格爾曼課程更像填鴨教育。

二十世紀(jì)六十年代中期，伊利諾伊大學(xué)的兩位學(xué)者創(chuàng)辦了以他們名字命名的貝瑞特—恩格爾曼學(xué)前學(xué)校，每天要為4—6歲的貧困家庭兒童提供兩個(gè)小時(shí)的高強(qiáng)度直接教學(xué)。

貝瑞特和恩格爾曼相信授予兒童更多的學(xué)業(yè)技能就能提高其學(xué)業(yè)水平。該課程目標(biāo)是致力于使學(xué)前兒童具備入小學(xué)時(shí)所需要的基本學(xué)業(yè)能力，因此他們設(shè)計(jì)了直接傳授給學(xué)前兒童閱讀、算術(shù)和語言技能的貝瑞特—恩格爾曼課程。這也是“開端計(jì)劃”誕生后專門針對(duì)貧困兒童做教育補(bǔ)償?shù)恼n程方案之一。

貝瑞特—恩格爾曼課程的理論基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)，行為主義心理學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)是強(qiáng)化練習(xí)而導(dǎo)致行為發(fā)生變化。

盡管這種機(jī)械化的學(xué)習(xí)遭到了許多質(zhì)疑和批評(píng)，但倡導(dǎo)者有自己的想法，他們認(rèn)為只有學(xué)業(yè)上的成功才能帶給兒童情感上的愉悅。

貝瑞特—恩格爾曼課程具有明顯的學(xué)術(shù)主義傾向，這完全符合了當(dāng)時(shí)社會(huì)對(duì)教育的期望。因此，在那個(gè)年代它被推到了歷史舞臺(tái)的中心，成為最受推崇、最具影響力的課程之一。

3、高瞻課程與凱米—德弗里斯課程

高瞻課程是有韋卡特等人設(shè)計(jì)的，也是基于皮亞杰的建構(gòu)主義認(rèn)知發(fā)展論為基礎(chǔ)，但也發(fā)生了一些變化。

課程內(nèi)容由能促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展的“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”來決定，這一概念也是韋卡特提出的，關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)被分為主動(dòng)學(xué)習(xí)、語言運(yùn)用、經(jīng)驗(yàn)和表征、分類、排序、數(shù)概念、空間關(guān)系、時(shí)間等八大領(lǐng)域。教師們會(huì)借助這一清單來判斷自己設(shè)計(jì)的活動(dòng)是否能促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展。

高瞻課程并沒有固定教學(xué)大綱，卻有一個(gè)程序化的流程來引領(lǐng)著兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)，高瞻課程將一日活動(dòng)劃分為固定的幾個(gè)時(shí)段，分別是：小團(tuán)體活動(dòng)時(shí)間；計(jì)劃—工作—回顧時(shí)間；集體活動(dòng)時(shí)間；環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換時(shí)間；午餐與休息時(shí)間等。

高瞻課程對(duì)教師提出了很高的要求，在課程實(shí)施過程中，師生之間的互動(dòng)是至關(guān)重要的，教師需要在動(dòng)態(tài)的過程中創(chuàng)造一種平衡：那就是使活動(dòng)既符合兒童的興趣，又能使兒童獲得關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。

凱米（Kamii）是美國阿拉巴馬州立大學(xué)伯明翰校區(qū)的教授，在20世紀(jì)60年代初期，曾經(jīng)做過高瞻課程創(chuàng)始人韋卡特的研究助理，參與了兒童認(rèn)知導(dǎo)向課程的設(shè)計(jì)。之后凱米還追隨皮亞杰一起做過研究。

凱米在1970年開始與伊利諾伊大學(xué)芝加哥校區(qū)的里塔·德弗里斯（Rheta DeVries）合作，他們強(qiáng)調(diào)皮亞杰的建構(gòu)論，并逐漸加入科爾伯格的道德發(fā)展理論，形成凱米—德弗里斯課程。

凱米和德弗里斯認(rèn)為，不存在沒有情感成分的認(rèn)知，也不存在沒有認(rèn)知成分的情感，認(rèn)知與情感的關(guān)系是情感可以加速、延緩或阻礙認(rèn)知的發(fā)展。

凱米—德弗里斯課程提出了如下目標(biāo)：

（1）社會(huì)情感目標(biāo)

① 讓兒童與成人保持一種非強(qiáng)制性關(guān)系，逐漸增加自主性

② 要求兒童尊重他人的情感和權(quán)利，并開始與他人合作（通過去自我中心和協(xié)調(diào)不同的觀點(diǎn)）

③ 培養(yǎng)兒童的機(jī)敏性和好奇心，并能主動(dòng)去滿足好奇心，具有相信自己能解決問題的能力，并能自信地表達(dá)自己的想法

（2）認(rèn)知目標(biāo)

① 讓兒童提出種種想法和問題

② 讓兒童將事物放在關(guān)系之中去考慮，注意它們的相似性和差異性

其中我們注意到，自主性本身就既是社會(huì)性的，同時(shí)也是智力的。如果兒童在社會(huì)行為方面已經(jīng)習(xí)慣做一個(gè)他律者，那么在智力方面也就失去了主動(dòng)建構(gòu)的能力與信心。

凱米—德弗里斯課程并沒有專門列出培養(yǎng)兒童讀、寫、算等技能目標(biāo)和內(nèi)容，而是將其融合在上述目標(biāo)和內(nèi)容之中。

該課程是用具體的實(shí)踐形式對(duì)皮亞杰理論的一種闡釋。在很長一段時(shí)間里，該課程都被認(rèn)為是最為正統(tǒng)的皮亞杰課程。

除了上述三種經(jīng)典課程，還有復(fù)興蒙臺(tái)梭利課程，但書中未做詳述。

到了七十年代之后，美國學(xué)前課程再未出現(xiàn)大的變革，但總是在“學(xué)業(yè)取向”和“發(fā)展取向”之間搖擺。

此后，美國的各類權(quán)威組織和協(xié)會(huì)也出臺(tái)了系列的報(bào)告和聲明，政府層面更提倡讓兒童有所入學(xué)準(zhǔn)備，例如布什總統(tǒng)在1989年出臺(tái)的《2000年目標(biāo)：美國教育法》；而全美幼兒教育協(xié)會(huì)NAEYC的教育者拒絕這樣的觀點(diǎn)，在發(fā)表了《適宜0-8歲兒童的教育實(shí)踐》后，受到了聯(lián)邦政府的挑戰(zhàn)，在外界壓力下，NAEYC做出了一定的調(diào)整，97年再版了《發(fā)展適宜性教育實(shí)踐》，體現(xiàn)了雙重價(jià)值取向。

對(duì)于課程質(zhì)量的評(píng)估，美國也進(jìn)行了較大優(yōu)化，各州政府逐步建立并推行了學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)級(jí)與提升系統(tǒng)（Quality Rating and Improvement Systems,QRIS）。

QRIS的核心構(gòu)成要素有5部分：質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量測量與評(píng)級(jí)、專業(yè)支持促進(jìn)質(zhì)量提升、財(cái)政激勵(lì)、幫助家長識(shí)別和選擇高質(zhì)量的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)。

目前，有兩套比較流行的質(zhì)量測評(píng)工具：

一套是美國北卡羅來納大學(xué)FPG兒童發(fā)展研究中心編制的“幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)價(jià)量表”（Early Childhood Environment Rating Scale,ECERS）及其修訂版（ECERS—R），經(jīng)常被用來評(píng)價(jià)早教機(jī)構(gòu)課堂環(huán)境整體質(zhì)量，包括結(jié)構(gòu)質(zhì)量和過程質(zhì)量；

另一套是課堂互動(dòng)評(píng)分系統(tǒng)（Classroom Assessment Scoring System,CLASS），這是專門用來觀察和評(píng)價(jià)教師與兒童在課堂之中互動(dòng)質(zhì)量的評(píng)分體系，主要涉及情感支持、課堂組織、教育支持三個(gè)方面。