摘要：
近年來(lái),國(guó)內(nèi)研究者對(duì)于核心素養(yǎng)展開(kāi)了激烈的討論。從起初的國(guó)際比較研究,到我國(guó)核心素養(yǎng)體系的構(gòu)建,從基于核心素養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)的編制,即學(xué)科核心素養(yǎng)體系的構(gòu)建,到一線(xiàn)學(xué)校嘗試開(kāi)展基于核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐,研究經(jīng)歷了從上至下,逐步細(xì)化的發(fā)展過(guò)程。今后,基于核心素養(yǎng)的教育改革仍會(huì)繼續(xù)深入開(kāi)展,而基于核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)測(cè)量、課程教學(xué)、師范教育等一系列問(wèn)題也有待研究者進(jìn)一步討論。
關(guān)鍵詞：
核心素養(yǎng)體系?;?學(xué)科核心素養(yǎng);國(guó)際比較;
作者簡(jiǎn)介：孫思雨/華東師范大學(xué)教育學(xué)部,碩士研究生,從事課程與教學(xué)論研究(上海200062)
近年來(lái),教育領(lǐng)域關(guān)于核心素養(yǎng)的討論如火如荼,無(wú)論是期刊文獻(xiàn),還是會(huì)議論壇,“核心素養(yǎng)”的身影無(wú)處不在。作為引領(lǐng)我國(guó)未來(lái)教育改革方向的統(tǒng)領(lǐng)性概念,“核心素養(yǎng)”的研究與我國(guó)教育改革發(fā)展息息相關(guān)。
本文對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行了搜集,試圖梳理我國(guó)核心素養(yǎng)研究的發(fā)展脈絡(luò)。以“核心素養(yǎng)”為篇名在知網(wǎng)上進(jìn)行檢索,截至2016年6月2日,2013年、2014年、2015年、2016年的文獻(xiàn)篇數(shù)分別為40篇、59篇、242篇、370篇,逐年增多?？梢?jiàn),我國(guó)對(duì)于“核心素養(yǎng)”的研究還剛起步,但將逐步深入。
總體來(lái)看,我國(guó)關(guān)于“核心素養(yǎng)”的研究可以分為兩條主線(xiàn),一條是關(guān)于我國(guó)核心素養(yǎng)體系構(gòu)建的研究,即解決“教育究竟要培養(yǎng)什么樣的人”的上位問(wèn)題。另一條則是對(duì)各學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)建研究,即解決“如何將核心素養(yǎng)落實(shí)在課程設(shè)置與教學(xué)實(shí)踐中”的下位問(wèn)題。除此之外,關(guān)于核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、與學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系等一系列問(wèn)題也貫穿其中。
一、我國(guó)核心素養(yǎng)體系建立
2013年5月16日,由教育部委托,北京師范大學(xué)林崇德教授牽頭組織的“我國(guó)基礎(chǔ)教育和高等教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)總體框架研究”重大項(xiàng)目正式啟動(dòng),表明我國(guó)核心素養(yǎng)的研究正式揭開(kāi)了帷幕。在這之前,國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于核心素養(yǎng)的研究主要圍繞國(guó)際組織與國(guó)外的核心素養(yǎng)介紹進(jìn)行。而在這之后,更多的學(xué)者對(duì)于我國(guó)核心素養(yǎng)的構(gòu)建給予了關(guān)注。
(?一)國(guó)際核心素養(yǎng)研究介紹
在核心素養(yǎng)的研究初期,國(guó)內(nèi)學(xué)者的研究主要圍繞對(duì)國(guó)外核心素養(yǎng)體系的介紹。北京教育科學(xué)研究院張娜研究員在2013年對(duì)經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織的De Se Co項(xiàng)目“素養(yǎng)的界定與遴選:理論和概念基礎(chǔ)”進(jìn)行了詳細(xì)的介紹,內(nèi)容主要包括了De Se Co項(xiàng)目開(kāi)展的背景、發(fā)展脈絡(luò)、核心素養(yǎng)的主要內(nèi)容、界定與遴選核心素養(yǎng)的過(guò)程等。[1]她隨后在2015年發(fā)表文章介紹聯(lián)合國(guó)教科文組織以核心素養(yǎng)為主題的相關(guān)研究,突出強(qiáng)調(diào)了聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)于核心素養(yǎng)的研究基于人本主義,關(guān)注弱勢(shì)群體,以終身學(xué)習(xí)的視角研究,并且十分強(qiáng)調(diào)21世紀(jì)素養(yǎng)。[2]
除了OECD和聯(lián)合國(guó)教科文組織,歐盟也是學(xué)者著重關(guān)注和借鑒的組織。文章《為21世紀(jì)重建教育———?dú)W盟“核心素養(yǎng)”框架的確立》[3]對(duì)歐盟核心素養(yǎng)的提出背景以及過(guò)程進(jìn)行了較早的介紹,隨后,文章《教育變革期的政策機(jī)遇與挑戰(zhàn)———?dú)W盟“核心素養(yǎng)”的實(shí)施與評(píng)價(jià)》[4]進(jìn)一步對(duì)歐盟核心素養(yǎng)的課程實(shí)施、評(píng)價(jià)以及實(shí)施過(guò)程中遇到的亟待解決的熱點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行了分析,為我國(guó)核心素養(yǎng)的構(gòu)建提供了很多啟示。
受到國(guó)際組織對(duì)于核心素養(yǎng)研究的影響,在21世紀(jì)初,各個(gè)國(guó)家開(kāi)始依據(jù)本國(guó)國(guó)情著手核心素養(yǎng)體系的構(gòu)建,并相繼發(fā)表了各自的研究成果。無(wú)論是美國(guó)的“21世紀(jì)技能”,還是日本的“21世紀(jì)型能力”,每個(gè)國(guó)家提出的核心素養(yǎng)都有著相似的特點(diǎn),即都反映了社會(huì)經(jīng)濟(jì)與科技信息發(fā)展的最新要求,強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新與創(chuàng)造力、信息素養(yǎng)、國(guó)際視野、溝通與交流、團(tuán)隊(duì)合作、社會(huì)參與及社會(huì)貢獻(xiàn)、自我規(guī)劃與管理等素養(yǎng)。內(nèi)容雖不盡相同,但都是為了適應(yīng)21世紀(jì)的挑戰(zhàn)。
對(duì)國(guó)際組織和一些國(guó)家核心素養(yǎng)進(jìn)行研究,使我國(guó)研究者更加明確核心素養(yǎng)提出的背景和原因。分析不同國(guó)家核心素養(yǎng)體系的特點(diǎn),對(duì)于“21世紀(jì)究竟要培養(yǎng)什么樣的人”會(huì)有更加深入的了解。除此之外,其他國(guó)家在核心素養(yǎng)的課程實(shí)施、評(píng)價(jià)建議等方面的經(jīng)驗(yàn)也給我國(guó)核心素養(yǎng)體系的構(gòu)建很多啟發(fā)。
(?二)核心素養(yǎng)內(nèi)涵討論
2014年3月30日,教育部正式印發(fā)了《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》,首次在國(guó)家文件中提出“研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”。隨著“核心素養(yǎng)”概念越來(lái)越被人熟知,關(guān)于核心素養(yǎng)內(nèi)涵的討論也逐漸增多。
北京師范大學(xué)發(fā)展心理研究所辛濤教授等人對(duì)于核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和我國(guó)核心素養(yǎng)制定的原則等問(wèn)題進(jìn)行了較早的探索。他們從建立教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的需求出發(fā),提出了“學(xué)生的核心素養(yǎng)應(yīng)該是涉及學(xué)生知識(shí)、技能、情感態(tài)度價(jià)值觀等多方面能力的要求,是個(gè)體能夠適應(yīng)未來(lái)社會(huì)、促進(jìn)終身學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的基本保障”。他們從我國(guó)教育目標(biāo)的嬗變出發(fā),提出了核心素養(yǎng)的三條價(jià)值定位。除此之外,還以經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織提出的“人與工具、人與自己、人與社會(huì)”為框架,對(duì)世界各個(gè)組織和國(guó)家的核心素養(yǎng)框架進(jìn)行了分析并得出啟示,提出了我國(guó)核心素養(yǎng)體系構(gòu)建的建議。[5]
對(duì)于“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵,眾說(shuō)紛紜。首先是對(duì)于“素養(yǎng)”的解讀。許多學(xué)者將“素養(yǎng)”拿來(lái)與“素質(zhì)”“能力”“技能”等詞語(yǔ)比較,以突出“素養(yǎng)”具有綜合性且可以通過(guò)后天培養(yǎng)出來(lái)。其次是對(duì)于“核心”的解讀。一種觀點(diǎn)認(rèn)為,核心素養(yǎng)的關(guān)鍵在于“跨學(xué)科以及綜合性”。有研究者認(rèn)為,“核心素養(yǎng)是最關(guān)鍵、最必要的共同素養(yǎng)……核心素養(yǎng)不是只適用于特定情境、特定學(xué)科或特定人群的特殊素養(yǎng),而是適用于一切情境和所有人的普遍素養(yǎng),這就是‘核心’的含義”。[6]另一種觀點(diǎn)認(rèn)為,核心素養(yǎng)的本質(zhì)在于“基礎(chǔ)性”。有研究者認(rèn)為,“核心素養(yǎng)是最基礎(chǔ)、最具生長(zhǎng)性的關(guān)鍵素養(yǎng),就像房屋的地基,它決定房屋的高度”。有研究者認(rèn)為,“所謂‘核心’,指向事物本質(zhì),對(duì)事物全局起支撐性、引領(lǐng)性和持續(xù)促進(jìn)發(fā)展的作用。基礎(chǔ)性是核心素養(yǎng)的最根本特性”。以上學(xué)者的觀點(diǎn)與國(guó)外對(duì)于核心素養(yǎng)的內(nèi)涵界定基本類(lèi)似。
有研究者綜合了各個(gè)國(guó)家和地區(qū)對(duì)核心素養(yǎng)概念內(nèi)涵的界定,同時(shí)考慮到不同學(xué)科角度對(duì)核心素養(yǎng)的研究以及我國(guó)的現(xiàn)實(shí)需求和教育實(shí)際,將其定義為“核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過(guò)程中,逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終生發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力”[7],并從目標(biāo)、性質(zhì)、內(nèi)容、功能、培養(yǎng)、評(píng)估、架構(gòu)、發(fā)展和作用評(píng)估上對(duì)核心素養(yǎng)進(jìn)行了概念解析。
(?三)我國(guó)核心素養(yǎng)體系的確立
在構(gòu)建核心素養(yǎng)體系時(shí),不同國(guó)際組織、國(guó)家或地區(qū)基于各自的社會(huì)現(xiàn)實(shí)采取了不同的研究思路。而我國(guó)采取的是自上而下和自下而上相結(jié)合的整合型思路,通過(guò)焦點(diǎn)小組訪談與問(wèn)卷調(diào)查相結(jié)合的方式進(jìn)行,開(kāi)展學(xué)生核心素養(yǎng)實(shí)證研究,以期為學(xué)生核心素養(yǎng)體系的建構(gòu)提供建議。[8]
2016年2月,《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)(意見(jiàn)稿)》公布,意見(jiàn)稿中列出了九大綜合素養(yǎng):社會(huì)責(zé)任、國(guó)家認(rèn)同、國(guó)際理解、人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、審美情趣、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、身心健康、實(shí)踐創(chuàng)新,并分別對(duì)其進(jìn)行了劃分,細(xì)化出25項(xiàng)素養(yǎng)。我國(guó)核心素養(yǎng)體系的提出為我國(guó)“要培養(yǎng)什么樣的人”做出了具體的回應(yīng)。然而“核心素養(yǎng)”應(yīng)如何落實(shí)在課程、教學(xué)中,如何實(shí)現(xiàn)“五個(gè)統(tǒng)籌”,是未來(lái)進(jìn)一步要解決的問(wèn)題。
二、高中課程標(biāo)準(zhǔn)制定及學(xué)科核心素養(yǎng)確立
(?一)核心素養(yǎng)與課程體系構(gòu)建的關(guān)系
由于各國(guó)或地區(qū)實(shí)際情況不同,在課程改革中落實(shí)核心素養(yǎng)體系的方式方法也不同。有研究者認(rèn)為,主要國(guó)家核心素養(yǎng)與課程體系相互關(guān)系大致呈現(xiàn)三種模式:核心素養(yǎng)獨(dú)立于課程體系之外的美國(guó)模式,在課程體系中設(shè)置核心素養(yǎng)的芬蘭模式以及通過(guò)課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容設(shè)置體現(xiàn)核心素養(yǎng)的日本模式。[9]也有人將模式分為直接指導(dǎo)型與間接融通型。其中直接指導(dǎo)型的有新西蘭、法國(guó)等。這些國(guó)家在21世紀(jì)初就啟動(dòng)了以核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)的課程改革,并以立法的形式正式頒布了新課程。而間接融通型的國(guó)家是指核心素養(yǎng)指標(biāo)體系以互補(bǔ)的形式逐漸滲透進(jìn)課程標(biāo)準(zhǔn)中,例如美國(guó)的21世紀(jì)核心素養(yǎng)聯(lián)盟,為了更好地將核心素養(yǎng)融入學(xué)校教育系統(tǒng)之中,努力通過(guò)通融的方式建立核心素養(yǎng)指標(biāo)與共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)之間的聯(lián)系。
除了對(duì)國(guó)外核心素養(yǎng)課程改革的研究,我國(guó)學(xué)者也圍繞如何在課程中落實(shí)核心素養(yǎng)提出了自己的看法。有研究者認(rèn)為:“傳統(tǒng)上,課程設(shè)計(jì)以學(xué)科知識(shí)為中心,課程設(shè)計(jì)大多始于、至于學(xué)科知識(shí)。事實(shí)上,學(xué)科課程只局限于學(xué)科領(lǐng)域,沒(méi)有關(guān)注更上位的統(tǒng)領(lǐng)性素養(yǎng)?！?a href="" target="_blank">[10]這種課程設(shè)計(jì)與上位的總體教育目標(biāo)是分離的。因此,提出每門(mén)學(xué)科課程都承擔(dān)起學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)責(zé)任,而且不同學(xué)科對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)有著不同的獨(dú)特貢獻(xiàn)。與之類(lèi)似,有研究者認(rèn)為,課程是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)、落實(shí)核心價(jià)值觀教育的根本途徑。因此,我國(guó)學(xué)者對(duì)于將核心素養(yǎng)融入課程教學(xué)是達(dá)成一致意見(jiàn)的。
(?二)學(xué)科核心素養(yǎng)
自從20世紀(jì)80年代以來(lái),美國(guó)率先編制學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn),引發(fā)了涉及世界的“標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動(dòng)”的教育改革運(yùn)動(dòng)。此運(yùn)動(dòng)的重要標(biāo)志是研制國(guó)家級(jí)或全國(guó)性的課程標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)的制定既要關(guān)注教育目標(biāo)等統(tǒng)領(lǐng)性概念,又要基于學(xué)科本質(zhì)和育人價(jià)值來(lái)制定。因此也就有了學(xué)科素養(yǎng)模型的提出。
國(guó)內(nèi)對(duì)于學(xué)科素養(yǎng)模型的研究尚少,更多的討論是圍繞學(xué)科核心素養(yǎng),即學(xué)科素養(yǎng)。以數(shù)學(xué)學(xué)科為例,關(guān)于“數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵至今沒(méi)有一個(gè)明確的定義。有研究者通過(guò)對(duì)國(guó)外關(guān)于“mathematical literacy”“numeracy”的文獻(xiàn)整理,得出以下兩個(gè)結(jié)論:第一,就當(dāng)前而言,人們對(duì)于“numeracy”和“mathematical literacy”這兩個(gè)詞語(yǔ)基本上是不加區(qū)分的。如果說(shuō)在早期,“數(shù)學(xué)素養(yǎng)”曾被等同于某些具體的數(shù)學(xué)知識(shí)和技能,那么現(xiàn)今人們所采取的就是一種更加廣泛的視角,即同時(shí)覆蓋了知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等多個(gè)不同的成分或維度。第二,盡管存在多種不同的研究立場(chǎng),但對(duì)于社會(huì)進(jìn)步與個(gè)人發(fā)展的高度關(guān)注可被看成所有這些研究的又一共同特點(diǎn)。[11]并且,該研究者認(rèn)為,在積極提倡“走向核心素養(yǎng)”的同時(shí),要防止純粹的“口號(hào)操作”和“文字游戲”。
如今,我國(guó)普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作正在進(jìn)行,數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)制定組暫時(shí)將數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)定為“數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理、數(shù)學(xué)建模、直觀想象、數(shù)學(xué)運(yùn)算、數(shù)據(jù)分析”,并為每一個(gè)素養(yǎng)列出了具體的表現(xiàn)水平。從這個(gè)結(jié)果來(lái)看,我國(guó)的學(xué)科核心素養(yǎng)構(gòu)建是從學(xué)科視角界定的,非常強(qiáng)調(diào)學(xué)科領(lǐng)域素養(yǎng)的重要性。而對(duì)于通用的、基礎(chǔ)性的素養(yǎng)則沒(méi)有明確涉及。針對(duì)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)體系構(gòu)建的研究正在起步階段,相關(guān)文獻(xiàn)很少。但是,關(guān)于核心素養(yǎng)體系構(gòu)建的研究可以為數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的構(gòu)建提供思路和方向。對(duì)于“數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)”的研究,一種是從“大教育”的角度來(lái)思考,另一種則是從“學(xué)科教育”的角度來(lái)思考。數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)體系的構(gòu)建,必然出現(xiàn)兩者的沖突和融合。
三、核心素養(yǎng)課程設(shè)計(jì)及實(shí)踐
正如前文所述,我國(guó)圍繞“核心素養(yǎng)”的課程改革仍處在課程標(biāo)準(zhǔn)的研制階段,即學(xué)科核心素養(yǎng)體系的構(gòu)建,涉及較多的一個(gè)話(huà)題為“整合課程”。
從2010年起,清華大學(xué)附屬小學(xué)開(kāi)始構(gòu)建適合學(xué)生發(fā)展的“1+X課程”。學(xué)校將“身心健康、成志于學(xué)、天下情懷、審美雅趣、學(xué)會(huì)改變”五大素養(yǎng)定為學(xué)校的核心素養(yǎng),并在課程實(shí)施過(guò)程當(dāng)中研制出《質(zhì)量目標(biāo)指南》和《課堂樂(lè)學(xué)手冊(cè)》,搭建了課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)之間的橋梁。[12]有研究者認(rèn)為,基礎(chǔ)教育課程改革要做三方面的努力:第一,將身心健康放在課程目標(biāo)的首位。第二,課程教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力。第三,課程內(nèi)容及實(shí)施要為學(xué)生打下走向社會(huì)的基礎(chǔ)?；谶@三個(gè)努力方向,顧明遠(yuǎn)教授認(rèn)為清華大學(xué)附屬小學(xué)的“1+X課程”對(duì)于當(dāng)下的基礎(chǔ)教育課程改革有著價(jià)值引領(lǐng)的意義。[13]顯然,這是從“大教育”的觀點(diǎn)來(lái)對(duì)“1+X課程”進(jìn)行的積極的評(píng)價(jià)。關(guān)于“整合課程”,有研究者在《人民教育》上發(fā)表了一系列文章。該研究者認(rèn)為:“整合課程決不應(yīng)被理解成相關(guān)內(nèi)容在形式上的簡(jiǎn)單組合,而是主要取決于我們?nèi)绾文軌蛲ㄟ^(guò)深入的分析揭示出對(duì)象的共同本質(zhì)或內(nèi)在的統(tǒng)一性?！?a href="" target="_blank">[14]基于核心素養(yǎng)的課程實(shí)踐目前還較為欠缺,相關(guān)實(shí)證研究也較少。這也是今后教育研究應(yīng)該努力的方向。
四、總結(jié)及展望
(?一)理論探討居多,實(shí)證研究缺乏
無(wú)論是從“大教育”的視角,還是從“學(xué)科教育”的視角,都應(yīng)該避免過(guò)分拘泥于表面的概念辨析,而導(dǎo)致教育實(shí)踐工作者的概念混亂。明確“核心素養(yǎng)”和“學(xué)科核心素養(yǎng)”提出的背景目的以及意義,正確的指導(dǎo)實(shí)踐才是教育改革的歸宿。正如一位研究者所說(shuō):“避免過(guò)于頻繁地去提出各種新的口號(hào),同時(shí)又缺乏深入的研究與清楚的解讀,從而很容易給人留下‘玩弄文字’的印象,并必然地會(huì)對(duì)實(shí)際工作帶來(lái)嚴(yán)重的消極影響?！背酥?有許多研究者追隨“核心素養(yǎng)”的潮流,無(wú)論是哪種研究領(lǐng)域,都希望加上“核心素養(yǎng)”的“帽子”,而研究本身卻缺乏新穎之處。
(?二)基于核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)測(cè)量研究
《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》提出,要“研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”。我國(guó)核心素養(yǎng)體系已經(jīng)處于征求意見(jiàn)階段,學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)則成為核心素養(yǎng)下一步研究的重點(diǎn)?；诤诵乃仞B(yǎng)的測(cè)量與評(píng)價(jià)對(duì)評(píng)價(jià)者提出了更大的挑戰(zhàn)。為了測(cè)量出學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程與品質(zhì),傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化試題已經(jīng)不能滿(mǎn)足評(píng)價(jià)的需求,甚至紙筆測(cè)驗(yàn)本身也不能夠完全勝任評(píng)價(jià)的任務(wù)。因此,無(wú)論是對(duì)于開(kāi)放題編制,還是形成性評(píng)價(jià)的實(shí)施,都對(duì)研究者提出了更高的要求,也是下一步亟待解決的問(wèn)題。
(?三)教育實(shí)踐與基于核心素養(yǎng)的師范生培養(yǎng)
隨著核心素養(yǎng)教育理念的推進(jìn),有許多走在改革前沿的學(xué)校已經(jīng)構(gòu)建起自己學(xué)校的核心素養(yǎng)框架。雖然他們的實(shí)踐還不成熟,但是卻勇敢地邁出了第一步。關(guān)于核心素養(yǎng)的教育實(shí)踐雖然不多,但是也有許多嘗試。然而,關(guān)于核心素養(yǎng)的師范生教育研究卻幾乎沒(méi)有涉及。值得思考的一個(gè)問(wèn)題是:從應(yīng)試教育走出來(lái)的教師,如何教出基于核心素養(yǎng)的課堂呢?因此,如果從預(yù)備教師的培養(yǎng)著手,則可以從源頭培養(yǎng)出符合核心素養(yǎng)培養(yǎng)理念的新一代教師,從而也可以更快地融入課堂。
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