德國(guó)著名教育家瓦西里奧斯·伊曼努埃爾·菲納克思教授《在學(xué)前教育中的元認(rèn)知原則》(來(lái)源：2017-12-1 9? 菲納克思教育)中談到：
現(xiàn)象學(xué)原則在兒童學(xué)習(xí)情境中的應(yīng)用建立在以下關(guān)鍵性假設(shè)的前提下：被兒童使用的學(xué)習(xí)材料和從兒童作為學(xué)習(xí)者角度觀察的兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程被打上兒童個(gè)體成長(zhǎng)的深刻印記。從這個(gè)意義上講，現(xiàn)象學(xué)原則也是元認(rèn)知原則。個(gè)體對(duì)自己學(xué)習(xí)的理解以及對(duì)自己學(xué)習(xí)的反思被理解為個(gè)體開(kāi)展更進(jìn)一步的有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵性前提條件。
奧爾森和布魯納認(rèn)為，現(xiàn)象學(xué)原則彌補(bǔ)了教育理論和實(shí)踐之間的一個(gè)關(guān)鍵性缺口。但直到今天為止，學(xué)界對(duì)某個(gè)兒童在哪個(gè)時(shí)間點(diǎn)接受哪種實(shí)踐干預(yù)是正確有效的問(wèn)題還沒(méi)有得到滿意的答案。因此，兩位研究者建議，對(duì)教育實(shí)踐中的問(wèn)題，如兒童和教師共同的教學(xué)目標(biāo)以及兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和教師的教育信念及意圖等不應(yīng)與一般的教學(xué)方法相剝離來(lái)加以理解，而應(yīng)作為兒童學(xué)習(xí)的重要影響源來(lái)加以理解，即把教育現(xiàn)象本身當(dāng)作研究核心來(lái)看待，并與相關(guān)理論相融合。
由此，兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程將與其作為學(xué)習(xí)者的前知識(shí)、前理解以及教育目標(biāo)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、教師的教育信念及意圖等建立聯(lián)系，從而揭示學(xué)習(xí)者是采取什么行動(dòng)去達(dá)成既定教育目標(biāo)的。從這一視角出發(fā)，教與學(xué)不再只是兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的目標(biāo)，更多的是一種形式，教與學(xué)雙方分享目標(biāo)、信念和意圖等，并共同尋找達(dá)成目標(biāo)的途徑。奧爾森和布魯納進(jìn)而提出，這是教與學(xué)雙方共同建構(gòu)文化的一部分。
元認(rèn)知取向的視角不是為了消解人們所熟知的各種教育原則，它更多地是提供了一種新的可能性，即對(duì)教育現(xiàn)象采取一種元認(rèn)知視角，從而引導(dǎo)教師和兒童形成一種反思他們教與學(xué)觀念和行為的可能性，并有意識(shí)地加以運(yùn)用。相應(yīng)地，在元認(rèn)知視角下，兒童做了什么不足以充分解釋教育是否有效，而兒童在想什么，他們這樣做是出于什么理由等更有價(jià)值。
兒童在學(xué)齡前和在小學(xué)頭幾年就發(fā)展了一種具有代表性的思維理論，即他們?cè)絹?lái)越理解自己的行為不是直接指向現(xiàn)實(shí)世界，而是指向他們對(duì)這個(gè)現(xiàn)實(shí)世界的認(rèn)識(shí)。這一發(fā)展拓展了教師深入了解兒童的可能性。教師可能會(huì)意識(shí)到，兒童可通過(guò)自己來(lái)管理、監(jiān)督和反思自己的學(xué)習(xí)，他們可以通過(guò)自主學(xué)習(xí)改變自己的信念，越來(lái)越多地主動(dòng)承擔(dān)對(duì)自己學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行管理的責(zé)任。
普拉琳提出的對(duì)兒童進(jìn)行元認(rèn)知素養(yǎng)教育的原則，著眼于引導(dǎo)兒童形成對(duì)自己學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行管理的意識(shí)，以改變兒童有關(guān)學(xué)習(xí)的觀念，形成自我管理素養(yǎng)。為此，普拉琳提出了有關(guān)促進(jìn)兒童元認(rèn)知素養(yǎng)發(fā)展的若干教育原則，這些原則關(guān)注兒童的前知識(shí)，體現(xiàn)社會(huì)建構(gòu)主義的教育思想，因?yàn)樯鐣?huì)建構(gòu)主義認(rèn)為兒童的學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一個(gè)社會(huì)化的過(guò)程。
普拉琳提出了以下原則：（1）在兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程中既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)形式。（2）教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)是兒童對(duì)學(xué)習(xí)是什么和該如何學(xué)習(xí)的理解，這兩者是同等重要的。對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的理解有助于兒童元認(rèn)知素養(yǎng)的養(yǎng)成，兒童應(yīng)該借助學(xué)習(xí)內(nèi)容反思學(xué)習(xí)過(guò)程。（3）學(xué)習(xí)重點(diǎn)是引導(dǎo)兒童自然而然地觀察世界。兒童對(duì)日常生活中的現(xiàn)象可能會(huì)產(chǎn)生不同的感知，教師如果沒(méi)有有意識(shí)地加以引導(dǎo)，兒童可能根本不會(huì)關(guān)注到一些日常生活現(xiàn)象。因此，應(yīng)引導(dǎo)兒童關(guān)注日常生活的意義。兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程其實(shí)也是意識(shí)發(fā)展的過(guò)程，但意識(shí)的發(fā)展是以有意識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程為憑借的。（4）有意識(shí)地利用兒童思維能力發(fā)展方面的差異。教師的專(zhuān)業(yè)職責(zé)之一是識(shí)別兒童思考問(wèn)題的風(fēng)格和處理問(wèn)題的方式的差異，并將之作為兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這里重要的意義在于引導(dǎo)兒童有效地開(kāi)展相互學(xué)習(xí)。強(qiáng)調(diào)兒童在思維能力發(fā)展方面的差異，是為了讓兒童意識(shí)到他們各自在思維方式方法上的區(qū)別，從而在班級(jí)集體學(xué)習(xí)活動(dòng)中各自嘗試不同的活動(dòng)內(nèi)容或活動(dòng)形式。（5）將兒童的學(xué)習(xí)視為兒童整個(gè)經(jīng)驗(yàn)世界的組成部分。兒童的經(jīng)驗(yàn)世界對(duì)其學(xué)習(xí)過(guò)程既可能具有促進(jìn)作用，也可能產(chǎn)生阻礙作用。對(duì)兒童而言，學(xué)習(xí)不應(yīng)該被認(rèn)為是一個(gè)與其生活相分離的過(guò)程，而應(yīng)該被視為是其整個(gè)經(jīng)驗(yàn)世界的組成部分。
在這方面，教師最需要掌握的工具是對(duì)話技術(shù)，借以了解兒童的前知識(shí)。教師應(yīng)致力于建立一種元認(rèn)知的學(xué)習(xí)文化。例如，在項(xiàng)目活動(dòng)過(guò)程中，學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)過(guò)程等視角都非常重要。
1. 學(xué)習(xí)內(nèi)容的視角：借助預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，比如，要求兒童根據(jù)“天氣”的主題開(kāi)展繪畫(huà)活動(dòng)，不僅要引導(dǎo)兒童理解這一學(xué)習(xí)內(nèi)容，同樣還要使兒童意識(shí)到每個(gè)人的表現(xiàn)方式會(huì)不一樣。這樣做一方面是為了激活兒童的思考和表達(dá)，另一方面是為了引導(dǎo)兒童在元認(rèn)知層面上進(jìn)行反思，這兩者之間的轉(zhuǎn)換是元認(rèn)知原則在兒童學(xué)習(xí)中的體現(xiàn)。
2. 學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)視角：借助不同的日常生活現(xiàn)象，比如天氣、白云、雨雪等引導(dǎo)兒童將之與上一級(jí)的概念加以聯(lián)系，以幫助兒童了解這一學(xué)習(xí)主題的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，進(jìn)而引導(dǎo)兒童通過(guò)小組學(xué)習(xí)解決相關(guān)問(wèn)題。
3.學(xué)習(xí)過(guò)程視角：這是為了激發(fā)兒童進(jìn)一步的反思學(xué)習(xí)。例如，要求兒童做出第二天的天氣預(yù)報(bào)，借此了解人們是如何獲得有關(guān)天氣信息的。接下來(lái)可以進(jìn)一步了解兒童是如何開(kāi)展天氣預(yù)報(bào)的。兒童通過(guò)對(duì)自己學(xué)習(xí)過(guò)程的反思，形成一定的元認(rèn)知素養(yǎng)，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到，人們是如何探索未知世界的。
在項(xiàng)目活動(dòng)開(kāi)展過(guò)程中，這些視角并不是被清晰地分開(kāi)的，但其中的每一個(gè)視角都需在元認(rèn)知素養(yǎng)的培養(yǎng)中得到充分的關(guān)注和處理
元認(rèn)知(百度百科)
元認(rèn)知，又稱(chēng)反省認(rèn)知、監(jiān)控認(rèn)知、超認(rèn)知、反審認(rèn)知等，是指人對(duì)自己的認(rèn)知過(guò)程的認(rèn)知。學(xué)習(xí)者可以通過(guò)元認(rèn)知來(lái)了解、檢驗(yàn)、評(píng)估和調(diào)整自己的認(rèn)知活動(dòng)。一般認(rèn)為，元認(rèn)知可以由元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控三部分組成。
元”概念產(chǎn)生于對(duì)內(nèi)省法的自我證明悖論的哲學(xué)思索。Comte認(rèn)為內(nèi)省法存在“自我證明悖論”：同一器官如何能夠同時(shí)既是觀察者又是被觀察者？1956年，哲學(xué)家AlfredTarski為解決這一悖論引進(jìn)了“meta”即“元”的概念。他認(rèn)為，元□即關(guān)于□的□("metawhatever"
refers to" whatever about whatever")。他針對(duì)客體水平提出了元水平的概念；客體水平是關(guān)于客體本身的表述，而元水平則是關(guān)于客體水平表述的表述。存在于客體水平和元水平之間的這種區(qū)別，使得我們可以將一個(gè)過(guò)程作為兩個(gè)或兩個(gè)以上同時(shí)進(jìn)行的過(guò)程來(lái)分析。其中，任何一個(gè)較低層次的過(guò)程都可成為一個(gè)較高層次過(guò)程的對(duì)象。因此，內(nèi)省可看做是認(rèn)知主體對(duì)客體水平所進(jìn)行的意識(shí)作出元水平的言語(yǔ)表述，這樣一來(lái)，關(guān)于內(nèi)省法的自我證明悖論就得到了解決。
元認(rèn)知(Metacognition)一詞最早出現(xiàn)自美國(guó)兒童心理學(xué)家弗拉威爾(J.H.Flavell)在一九七六年出版的《認(rèn)知發(fā)展》一書(shū)。所謂元認(rèn)知就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，具體地說(shuō)，是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過(guò)程的能力：對(duì)思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的知識(shí)和控制。 元認(rèn)知的實(shí)質(zhì)是對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的自我意識(shí)和自我調(diào)節(jié)。
Tarski的“元”概念在解決了自我證明悖論的同時(shí)，也給心理學(xué)家以某種啟發(fā)，從而導(dǎo)致意識(shí)及認(rèn)知的元認(rèn)知模型的產(chǎn)生。這一模型有三個(gè)特征：
①監(jiān)測(cè)，即信息從客體水平向元水平流動(dòng)，它使元水平得知客體水平所處的狀態(tài)；
②控制，即信息從元水平向客體水平流動(dòng)，它使客體水平得知下一步該做什么；
③元水平具有某種模型，這一模型包括目標(biāo)以及達(dá)到目標(biāo)的方式。在元認(rèn)知模型中，元水平通過(guò)與客體水平之間進(jìn)行信息的往返交流（亦即反復(fù)的監(jiān)測(cè)和控制）達(dá)到認(rèn)知目標(biāo)。
