? ? 我國(guó)的教育發(fā)展缺乏資金、人員、技術(shù)，但更缺的是思維方式的變革。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程的發(fā)展在課程規(guī)劃、基礎(chǔ)理論、課堂教學(xué)等方面，占主導(dǎo)地位的是“非此即彼”的二元對(duì)立的思維方式，就是一個(gè)明證。? ? ? ? ? ? ? ? ? 1、課程規(guī)劃：我們?nèi)狈Α罢n程意識(shí)”，把課程理解為少數(shù)人研制、多數(shù)人被動(dòng)實(shí)施的過(guò)程，自然不需要對(duì)課程進(jìn)行規(guī)劃和反思。從綱要文本來(lái)看，這次課程改革體現(xiàn)了國(guó)際教育界倡導(dǎo)的教育發(fā)展的基本準(zhǔn)則----“國(guó)際視野”與“本土行動(dòng)”。兩者原本不是二元對(duì)立的，而是相輔相成的，不汲取先人的成就，缺乏國(guó)際視野，你的理論和行動(dòng)就不可能有什么高度。我們?cè)谒伎冀逃龁?wèn)題的時(shí)候，需要兼顧兩個(gè)維度----“現(xiàn)實(shí)維度”與“未來(lái)維度”，這兩個(gè)維度也不是二元對(duì)立的。我們需要求得“變與不變”兩者的統(tǒng)一，而兩者的統(tǒng)一只能通過(guò)改革實(shí)踐本身來(lái)解決。? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 2、基礎(chǔ)理論：課程發(fā)展歷程中的“建構(gòu)主義”已經(jīng)從“個(gè)人建構(gòu)主義”發(fā)展到“社會(huì)建構(gòu)主義”。社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)論的一個(gè)基本立場(chǎng)，就是旨在消解個(gè)體與社會(huì)文化的二元對(duì)立。人的學(xué)習(xí)不應(yīng)當(dāng)是封閉于個(gè)人主義的操作過(guò)程，而是以集體主義為基礎(chǔ)的“學(xué)習(xí)共同體”的“文化實(shí)踐”過(guò)程----一種對(duì)話過(guò)程和修煉過(guò)程。后現(xiàn)代主義實(shí)際上代表一種思維方式，我們不能簡(jiǎn)單化地、線性地理解為“前現(xiàn)代--現(xiàn)代--后現(xiàn)代”的時(shí)間序列關(guān)系，而應(yīng)當(dāng)將其視為一種“揚(yáng)棄”、“建構(gòu)”、和“超越”的關(guān)系?！艾F(xiàn)代”與“后現(xiàn)代”并不是一種非此即彼的關(guān)系。? ? ? ? ? ? ? ? ? 3、課堂教學(xué)：我國(guó)的課程教學(xué)模式幾十年一貫制，從“滿堂灌”到“滿堂問(wèn)”，課堂教學(xué)的本質(zhì)并沒(méi)有改變。“教學(xué)覺(jué)醒”意味著教學(xué)主體的回歸，在新課程背景下的課堂教學(xué)本身就是一種對(duì)話的過(guò)程，就是引導(dǎo)學(xué)生“與客觀世界對(duì)話、與他人對(duì)話、與自我對(duì)話，并且通過(guò)這種對(duì)話，形成一種活動(dòng)性、合作性、反思性的學(xué)習(xí)，也就是形成認(rèn)知性實(shí)踐、社會(huì)性實(shí)踐、倫理性實(shí)踐的‘三位一體’的過(guò)程?！边@種課堂教學(xué)的過(guò)程是超越二元論的：它強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主觀與客觀、知識(shí)的接受與發(fā)現(xiàn)、知識(shí)的解構(gòu)與建構(gòu)、知識(shí)的抽象性與具體性等諸多關(guān)系的統(tǒng)一。? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 課程改革的前提是變革思維方式，重建話語(yǔ)系統(tǒng)。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的教育理論界和實(shí)踐界存在著一種對(duì)課程教學(xué)的“簡(jiǎn)單思維”的偏好，希望得到極端的、普適的秘訣，這就是“非此即彼”的二元對(duì)立的思維方式。其危害無(wú)窮，需要斷然拋棄，我國(guó)的教育發(fā)展急需思維方式的變革。