語文課堂的教學(xué)模式的探索與發(fā)展似乎經(jīng)歷了幾個(gè)時(shí)期，教學(xué)目標(biāo)的地位往往居高不下。甚至在課前，有的教師要帶領(lǐng)學(xué)生齊讀教學(xué)目標(biāo)，或教師本人強(qiáng)調(diào)一遍教學(xué)目標(biāo)，這種在形式上刻意強(qiáng)化，自然是為了讓師生都有明確的方向可行。然而將方向先指示出來，且不說學(xué)生能否對概念化的術(shù)語記憶深刻，即使能夠在短短的一分鐘內(nèi)記憶下來，談何理解？在學(xué)習(xí)的過程中，師生是否始終想著學(xué)習(xí)有沒有偏離教學(xué)目標(biāo)的主線？學(xué)生的思維會(huì)不會(huì)受到限制呢？這些問題教師應(yīng)當(dāng)好好考慮。

那么這種提前點(diǎn)明教學(xué)目標(biāo)的方式有沒有好處呢？最大的好處是使教師能夠知道自己要到達(dá)哪里，時(shí)刻提醒自己不要偏離軌道，不要關(guān)注不相關(guān)的內(nèi)容，不要帶領(lǐng)學(xué)生做所謂的無用功，一切都指向教學(xué)目標(biāo)。這種明晰的教學(xué)思路使課堂效率大大提升，而學(xué)生在教師的引導(dǎo)之下，也能夠知道自己在學(xué)什么，學(xué)到了什么，這對于語文教學(xué)而言，不無裨益。

教學(xué)目標(biāo)的明確化，決定了課堂教學(xué)的思路的清晰，師生清楚地知道自己在做什么。但太過清楚，有時(shí)反而是種限制，學(xué)習(xí)的意外的風(fēng)景與不預(yù)期的美麗出現(xiàn)的頻率會(huì)大大降低。太過清楚，有時(shí)也是一種無趣。沿著預(yù)設(shè)的目標(biāo)一個(gè)個(gè)走下去，似乎不該出現(xiàn)其他的道路，循規(guī)蹈矩，不是失了自由？

這是一個(gè)階段的語文課堂模式。后來，換湯不換藥，換了說法：學(xué)習(xí)目標(biāo)。現(xiàn)在，很多教師不再提教學(xué)目標(biāo)，而以學(xué)習(xí)目標(biāo)取而代之。二者名字不同，對象不同，教學(xué)目標(biāo)，對教師而言，知道自己教什么；學(xué)習(xí)目標(biāo)，對學(xué)生而言，明確自己學(xué)什么。名稱的變化背后其實(shí)是教育理念的一種提升，由關(guān)注教師如何教轉(zhuǎn)為關(guān)注學(xué)生怎樣學(xué)，這不能不說是一種思想的重大轉(zhuǎn)變，從我要教變?yōu)槲乙獙W(xué)，課堂的主角已經(jīng)悄悄變化。然而，不變的是什么，依然是目標(biāo)的預(yù)設(shè)。教師要在課前想好學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而這種學(xué)習(xí)目標(biāo)就是教師的教學(xué)目標(biāo)，如此理解，二者似乎又有相似之處。但無論如何，已經(jīng)是學(xué)生在前，而教師在后，位置的變化決定了課堂主體的轉(zhuǎn)變。

而現(xiàn)在，王榮生教授提出了“非指示性”教學(xué)，其中包括兩不，“不指示學(xué)習(xí)目標(biāo)”“不指示問題答案”，我今日所談是第一個(gè)不：“不指示學(xué)習(xí)目標(biāo)”。

以上所言，皆是教學(xué)目標(biāo)或?qū)W習(xí)目標(biāo)提前制定出來，師生的學(xué)習(xí)狀況。有目標(biāo)，自然師生可圍繞目標(biāo)而有的放矢。那么如果沒有目標(biāo)呢？“不指示學(xué)習(xí)目標(biāo)”，學(xué)生該如何學(xué)？我們的語文課該如何上？

首先要清楚什么是“不指示學(xué)習(xí)目標(biāo)”，學(xué)習(xí)目標(biāo)就是所學(xué)的內(nèi)容，因而其意大致是“不事先指示教學(xué)內(nèi)容”，自然最終達(dá)到的結(jié)果也就不能事先估計(jì)，這就是“不指示學(xué)習(xí)目標(biāo)”。不指示教學(xué)內(nèi)容，那么教學(xué)內(nèi)容從何而來？從課堂教學(xué)中動(dòng)態(tài)產(chǎn)生，在師生的互動(dòng)中隨機(jī)展開。教學(xué)內(nèi)容的提出者可以是學(xué)生，也可以是教師，而無論誰提出都應(yīng)該有一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程，就是師生碰撞或師生互導(dǎo)。如果教學(xué)內(nèi)容的提出者可以是教師，與此前教師預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容有區(qū)別嗎？當(dāng)然有。教師提出后，一定要經(jīng)過的一個(gè)過程就是師生碰撞、師生互導(dǎo)，教師并不是一廂情愿地按照自己的預(yù)設(shè)“霸道”地讓學(xué)生按照自己的既定方向前進(jìn)，而是教師隨著學(xué)生，圍著學(xué)生，在與學(xué)生思想碰撞的過程中引導(dǎo)學(xué)生，在動(dòng)態(tài)的教學(xué)過程中更明晰地確定教學(xué)內(nèi)容。其中，最關(guān)鍵的一點(diǎn)就是師生的碰撞，這是雙向的活動(dòng)，教師根據(jù)學(xué)生在教學(xué)現(xiàn)場的學(xué)習(xí)情況而引導(dǎo)學(xué)生。這個(gè)過程中，互動(dòng)很重要，碰撞很重要，互導(dǎo)很重要，是師生共同參與的過程，不能僅僅體現(xiàn)在學(xué)生這一端或教師這一端。由此，我們可知，不指示學(xué)習(xí)目標(biāo)，并非教師毫不參與，而是更好地引導(dǎo)，是教師幫助學(xué)生、配合學(xué)生。

以《臺(tái)階》為例，如果不指示教學(xué)目標(biāo)，可以由學(xué)生提出問題，也就是讓學(xué)生作為提出教學(xué)內(nèi)容的一端，接下來是師生的碰撞。學(xué)生可以圍繞題目，圍繞內(nèi)容，圍繞情感等從各個(gè)角度提出問題，然后師生共同歸納出有價(jià)值的問題。最主要的過程依然是學(xué)生的學(xué)習(xí)，針對之前提出的問題進(jìn)行個(gè)人、小組、全班的學(xué)習(xí)，進(jìn)行生生、師生的對話。如學(xué)生提出父親為什么要建臺(tái)階？建完臺(tái)階后父親滿意了嗎？父親那么辛苦建臺(tái)階，值得嗎？學(xué)生提出的問題很多，綜合歸納來看，皆與臺(tái)階或父親有關(guān)，能看出來學(xué)生提出的問題基本是圍繞本文的主要內(nèi)容父親和臺(tái)階的故事來展開。這是大方向的問題探究階段。學(xué)生討論過程中，會(huì)出現(xiàn)很多生成性的內(nèi)容。課文的一個(gè)句子，可能就有很多的理解，一個(gè)詞語，就能引發(fā)學(xué)生熱烈的討論，學(xué)生的思維是動(dòng)態(tài)的，教師的引導(dǎo)是時(shí)刻關(guān)注學(xué)情的，在師生、生生互動(dòng)的過程中，也許會(huì)出現(xiàn)膠著的狀態(tài)，深思的狀態(tài)，甚至思維凝滯的狀態(tài)，這個(gè)時(shí)候，教師要根據(jù)問題的價(jià)值，學(xué)會(huì)與學(xué)生艱難地對話，也許艱難探索的過程，會(huì)帶給課堂最大的驚喜。如我講《臺(tái)階》，與學(xué)生共同探討臺(tái)階建成后父親的表現(xiàn)的時(shí)候，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)父親很不自在，坐的高度不斷下降，最后坐到了母親的領(lǐng)地，門檻上。這種想要建成高臺(tái)階卻不斷降低自己坐的臺(tái)階的高度之間形成一種很有意味的矛盾，學(xué)生分析的時(shí)候想到了在父親身體里有兩個(gè)我，這種思考就很難能可貴，于是我順勢引導(dǎo)一個(gè)是精神的我，一個(gè)是物質(zhì)的我，當(dāng)物質(zhì)的我達(dá)到了高度，精神的我卻依然在原處，這就是父親那代農(nóng)民共同的悲哀。當(dāng)然，其中值得探討的地方還有很多，我發(fā)現(xiàn)跟學(xué)生的對話非常有意思，學(xué)生的思維會(huì)將我們共同引向哪里？我們都不知道，惟其未知，才更有引力。這就是生長的課堂，是不指示學(xué)習(xí)目標(biāo)后課堂的魅力點(diǎn)。

如果教師真的不指示學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們的語文課堂會(huì)怎么樣呢？風(fēng)光無限。