三省吾身：活在當(dāng)下，生正逢時

一讀：?“從讀學(xué)寫”的教學(xué)關(guān)鍵

（本文約8622字，閱讀大約需要25分鐘）

【摘要】“從讀學(xué)寫”是學(xué)習(xí)者通過有目的地分析、解構(gòu)典范性文本，理解、內(nèi)化寫作原理與寫作范式，并遷移應(yīng)用于自己的寫作實踐，從而提升寫作能力的一種學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方法?！皬淖x學(xué)寫”是讀寫結(jié)合的重要路徑，是提升學(xué)生讀寫能力的重要手段?；凇皬淖x學(xué)寫”的規(guī)律提出四個教學(xué)關(guān)鍵：一是開發(fā)精準的寫作知識，二是經(jīng)歷完整的寫作過程，三是鏈接適切的寫作語境，四是建構(gòu)聯(lián)通的讀寫理解。

【關(guān)鍵詞】“從讀學(xué)寫”；以讀促寫；寫作知識；寫作過程；寫作語境；讀寫理解

閱讀是寫作的基礎(chǔ)，“從讀學(xué)寫”是語文學(xué)習(xí)的基本路徑和重要方法。所謂“從讀學(xué)寫”，是學(xué)習(xí)者通過有目的地分析、解構(gòu)典范性文本，理解、內(nèi)化寫作原理與寫作范式，并遷移應(yīng)用于自己的寫作實踐，從而提升寫作能力的一種學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方法。在語文教學(xué)中如何指導(dǎo)學(xué)生“從讀學(xué)寫”，充分發(fā)揮閱讀對寫作的促進作用，這是重要的研究內(nèi)容。針對教學(xué)實踐中存在的問題，如格式化的寫作知識、機械的寫作技法訓(xùn)練、脫離語境的寫作指導(dǎo)等，基于“從讀學(xué)寫”規(guī)律本文提出四個教學(xué)關(guān)鍵。

一、開發(fā)精準的寫作知識

寫作知識包括構(gòu)思立意、謀篇布局、表達技巧、語言運用等方面的知識。寫作知識是寫作教學(xué)的核心要素，“從讀學(xué)寫”的本質(zhì)就是理解、內(nèi)化并運用寫作知識。然而，語文課上老師教的寫作知識常常是普適性的、格式化的。如敘事類文章，要寫清楚事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果；說明類文章，要運用列數(shù)字、作比較、打比方等說明方法。這些寫作知識因為太籠統(tǒng)而不具有實用價值，學(xué)生很難將其應(yīng)用到自己的習(xí)作中去。所以，結(jié)合閱讀的文本開發(fā)精準的寫作知識，是“從讀學(xué)寫”的教學(xué)關(guān)鍵。

首先，精準的寫作知識是契合教材編排意圖的寫作知識。統(tǒng)編小學(xué)語文教材以人文主題和語文要素雙線組織單元，其中，語文要素提示了本單元閱讀和寫作的重點。修訂版教材進一步加強了單元內(nèi)部閱讀要素和寫作要素的聯(lián)系，體現(xiàn)了“閱讀鋪路，由讀到寫”［1］的編排原則，“引導(dǎo)學(xué)生將閱讀中學(xué)習(xí)的表達方法用于自己的習(xí)作實踐”［2］。所以，教師須指導(dǎo)學(xué)生聯(lián)結(jié)單元語文要素來定位文本的寫作知識，確保教學(xué)內(nèi)容契合教材的編排意圖。

其次，精準的寫作知識是體現(xiàn)文本特點的具體的寫作知識。語文要素相對籠統(tǒng)、概括，只指示了讀寫學(xué)習(xí)的方向，教師還要指導(dǎo)學(xué)生細讀單元內(nèi)每一篇課文，探尋每一篇課文具體、獨特的寫作知識。例如，《匆匆》是六年級下冊第三單元的一篇精讀課文，本單元閱讀要素是“體會文章是怎樣表達情感的”，寫作要素是“選擇合適的內(nèi)容寫出真情實感”。依據(jù)單元語文要素，《匆匆》的教學(xué)重點是探究文章是怎樣表達情感的。閱讀教學(xué)中，教師要指導(dǎo)學(xué)生品讀重點句段，發(fā)現(xiàn)課文表達情感的兩種方法：一是通過具體描寫一天當(dāng)中、做一件又一件不經(jīng)意的尋常事情的時候時光悄悄流逝，表達對時光無法挽留的焦慮、無奈；二是使用一連串的問句直接表達對時間飛逝的惋惜和感嘆。這就是這篇課文具體的寫作知識。學(xué)完課文可以布置寫作任務(wù)，讓學(xué)生仿照課文第三自然段寫一寫時間的流逝和自己的感觸，還可以運用一組問句直接表達自己的情感。有了具體的寫作知識，學(xué)生就知道了寫作的方向，“從讀學(xué)寫”就能順利發(fā)生。教師還要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)結(jié)和比較，聯(lián)結(jié)單元內(nèi)部題材相同、表達相似的文本，通過比較，發(fā)現(xiàn)其中潛藏的寫作知識。例如，《威尼斯的小艇》《牧場之國》都是五年級下冊第七單元的精讀課文，兩篇課文各有一個段落分別描繪了威尼斯夜晚和荷蘭牧場夜晚的寧靜之美。比較這兩個段落，學(xué)生就能發(fā)現(xiàn)有關(guān)景物靜態(tài)描寫的寫作知識：一是描寫典型景物。如“高大的石頭建筑”“古老的橋梁”“大大小小的船”是威尼斯的典型景物，“沉睡的牲畜”“無聲的低地”“遠處的幾座燈塔”是荷蘭牧場的典型景物。二是推敲動詞，襯托出景物的靜態(tài)美。如“高大的石頭建筑聳立在河邊”“古老的橋梁橫在水上”“金色的晚霞鋪在西天”“燈塔在閃爍著微弱的光”。三是以動襯靜。如“月亮的影子在水中搖晃”“遠處偶爾傳來汽笛聲”“裝滿奶桶的船只在舒緩平穩(wěn)地行駛”。掌握了這些寫作知識，再讓學(xué)生描寫自己熟悉的一個地方夜晚的寧靜景象，就能實現(xiàn)“閱讀鋪路，由讀到寫”。

最后，精準的寫作知識是超越學(xué)生已有語言經(jīng)驗的寫作知識。美國著名教育心理學(xué)家奧蘇貝爾曾經(jīng)說過：“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說：影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。弄清楚這一點，然后據(jù)此進行教學(xué)?！保?］教師只有準確把握學(xué)生已有的語言經(jīng)驗，確保所教的寫作知識處于學(xué)生語言學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”，才能保證教學(xué)的有效性。例如，五年級上冊第四單元課文《圓明園的毀滅》第三自然段連用七個“有”字，詳細列舉了圓明園中各種各樣的建筑。學(xué)了這一段，有的教師讓學(xué)生結(jié)合課外搜集和查閱的資料，用“有”（“還有”“也有”）來列舉圓明園中收藏的珍貴的歷史文物。這是一個富有創(chuàng)意的“從讀學(xué)寫”的練習(xí)。需要注意的是，學(xué)生在二、三年級就已經(jīng)會用“有”來列舉各種事物，但他們在列舉事物時常常邏輯混亂，缺乏統(tǒng)一標準。課文第三自然段用的是分類列舉的方法，從建筑的風(fēng)格、來歷、體現(xiàn)的場景和地域特色等角度一類一類列舉，不僅展現(xiàn)了眾多建筑，而且各種建筑分類清晰，有助于讀者對圓明園中宏偉的建筑形成系統(tǒng)認識。所以，分類列舉是超越學(xué)生語言經(jīng)驗的寫作知識，是學(xué)生要學(xué)習(xí)和運用的寫作知識。在閱讀過程中，教師要指導(dǎo)學(xué)生比較一般列舉與分類列舉的寫法，感受分類列舉的好處，再讓學(xué)生運用分類列舉的方法來介紹圓明園中收藏的各種珍貴的歷史文物。為準確把握學(xué)生的語言經(jīng)驗，我們還可以改變先讀后寫的傳統(tǒng)模式，嘗試先寫后讀，即先布置寫作任務(wù)，再基于學(xué)生寫作中暴露出來的普遍問題確定教學(xué)內(nèi)容，有重點地開展閱讀教學(xué)。先寫后讀有利于學(xué)生轉(zhuǎn)換讀寫視角，主動將自己的習(xí)作與課文進行比較，發(fā)現(xiàn)課文中有價值的寫作知識，并遷移運用到自己的習(xí)作中，提升習(xí)作質(zhì)量。

二、經(jīng)歷完整的寫作過程

“從讀學(xué)寫”必須遵循寫作的規(guī)律，讓學(xué)生經(jīng)歷完整的寫作過程。劉勰在《文心雕龍·物色》中寫道：“情以物遷，辭以情發(fā)?！币馑际乔楦须S外物變化而生，文辭因情感涌動而發(fā)。寫作認知心理學(xué)指出，寫作者首先要明確寫作主題、寫作目的（說服、告知、娛樂等）和寫作對象（讀者的身份、知識水平、需求等），從長時記憶中提取相關(guān)知識生成具體的寫作內(nèi)容，再構(gòu)建邏輯結(jié)構(gòu)（如寫作大綱）并將內(nèi)容轉(zhuǎn)譯成文字。概而言之，寫作目的、寫作情感是寫作的動力，寫作內(nèi)容是寫作的基礎(chǔ)和保障，它們都是寫作教學(xué)中需要觀照的重要因素。但是，教學(xué)的現(xiàn)狀是教師不管不顧學(xué)生的寫作愿望和具體的寫作內(nèi)容，片面強調(diào)分析和運用課文的寫作技法，將“從讀學(xué)寫”“變成了純粹的形式訓(xùn)練、技法模仿，學(xué)生感受不到寫作的意義，喪失了對寫作的興趣，寫出來的文章也是有‘技’無‘道’，有‘文’無‘人’”［4］。

經(jīng)歷完整的寫作過程，意味著首先要激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，喚起學(xué)生的寫作熱情。教師要引導(dǎo)學(xué)生通過角色代入、聯(lián)想想象、具身體驗等方式走進文本，與主人公一起經(jīng)歷悲歡離合，感受喜怒哀樂，使作品的情感引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，讓寫作成為學(xué)生情感表達的內(nèi)在需求。例如，二年級下冊第四單元課文《我是一只小蟲子》是一篇很有趣的童話，作者以第一人稱視角訴說了當(dāng)一只小蟲子的苦惱和快樂。教學(xué)這篇課文，要讓學(xué)生代入小蟲子的角色，通過有感情地朗讀、動作表演來感受、體驗“當(dāng)一只小蟲子，一點兒都不好”和“當(dāng)一只小蟲子，還真不錯”。當(dāng)學(xué)生有了真切的感受和體驗，再讓學(xué)生想一想、寫一寫“當(dāng)一只小蟲子還會有怎樣的生活”“你想當(dāng)一只小蟲子嗎”，學(xué)生的寫作興趣就會被激發(fā)，寫作熱情就會被點燃，寫作便成為學(xué)生情感表達的真實需要。

經(jīng)歷完整的寫作過程，還意味著教師要及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生在寫作各階段遇到的困難，適時提供必要的學(xué)習(xí)支持。有時候，寫作出現(xiàn)困難源于生活經(jīng)驗不足，教師可以提前組織學(xué)生參加體驗活動，幫助學(xué)生積累寫作素材。如教學(xué)二年級下冊第一單元課文《找春天》，可以先讓學(xué)生到大自然中去尋找春天，再把找到的春天寫下來。有時候，學(xué)生的寫作出現(xiàn)困難是由于積累不足，教師可以提供圖片、視頻等資料，幫助學(xué)生建立圖文關(guān)聯(lián)。如教學(xué)三年級下冊第七單元課文《火燒云》，教師可以先出示各種顏色和形狀的火燒云圖片，再讓學(xué)生寫一寫自己看到的火燒云。有時候，學(xué)生遇到的是聯(lián)想或想象方面的困難，教師可以利用問題支架幫助學(xué)生拓展思路。如教學(xué)四年級上冊第四單元課文《盤古開天地》，讓學(xué)生寫一寫“盤古倒下后，他的身體還會發(fā)生哪些變化”，教師可以提出問題，如“他濃密烏黑的頭發(fā)，會變成自然界中的什么”“他粗壯堅硬的骨骼，會變成自然界中的什么”，啟發(fā)學(xué)生展開聯(lián)想。有時候，學(xué)生遇到的是敘述故事方面的困難，教師可以提煉出課文的敘事結(jié)構(gòu)，使之成為學(xué)生寫作的范例支架。如教學(xué)二年級下冊第七單元課文《蜘蛛開店》，教師可以根據(jù)蜘蛛三次開店的故事內(nèi)容提煉出“掛招牌—來顧客（意想不到的顧客）—編織忙”的敘事結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生依據(jù)這樣的敘事結(jié)構(gòu)續(xù)編故事。有時候，學(xué)生遇到的是語言表達方面的困難，教師可以提供詞語和句式，幫助學(xué)生將內(nèi)隱的思考轉(zhuǎn)譯為外顯的文字。如教學(xué)三年級上冊第七單元課文《大自然的聲音》，教師可以集中出示課文中描寫風(fēng)聲和水聲的一組短語，如“輕輕柔柔的呢喃細語”“雄偉的樂曲”“充滿力量的聲音”“輕快的山中小曲”“波瀾壯闊的海洋大合唱”，讓學(xué)生用上這些短語寫一寫他們聽到的大自然中的風(fēng)聲和水聲。

經(jīng)歷完整的寫作過程，還意味著要重視寫作評價和寫作修改。寫作評價是對完成的習(xí)作進行系統(tǒng)、全面的評估和診斷，寫作修改是基于評估和診斷的結(jié)果對習(xí)作進行改動和優(yōu)化。寫作評價和寫作修改是寫作過程中兩個重要的環(huán)節(jié)。寫作前，教師要明確告知學(xué)生寫作評價標準，并且評價標準應(yīng)該匹配、照應(yīng)閱讀文本過程中開發(fā)的寫作知識，這樣才能使“從讀學(xué)寫”落到實處。寫作后，教師要為習(xí)作評改預(yù)留充分的時間（往往比初稿寫作時間還要長），指導(dǎo)學(xué)生自評自改、互評互改，確保學(xué)生習(xí)作質(zhì)量得到提升。

在教學(xué)流程上，除了先讀后寫、先寫后讀，還可以嘗試邊讀邊寫。所謂邊讀邊寫，是指在閱讀文本的過程中同步進行寫作。邊讀邊寫使閱讀和寫作在同一時間段內(nèi)交織進行，從閱讀中獲得的信息，特別是有關(guān)文本的寫作原理和寫作范式，能夠被即時應(yīng)用到正在進行的寫作中去。以六年級上冊第五單元課文《盼》的教學(xué)為例，教師可結(jié)合閱讀內(nèi)容安排三次寫作。第一次讀寫活動：課文開篇先寫“我”得到了一件漂亮的雨衣，盼望穿上雨衣出門。學(xué)生的生活中也有許多值得期盼的事物。讀了課文第一自然段，讓學(xué)生想一想、說一說“自己有什么特別盼望的事物”“它為什么值得盼”，再寫一寫“你盼望的事物和它的特別之處”。漂亮的雨衣激發(fā)了學(xué)生表達的欲望，他們在學(xué)習(xí)單上寫下各種盼望的事物（如漂亮的裙子、精美的玩具，過年回老家、雪天打雪仗等）和理由，解決了寫作動機和寫作內(nèi)容的問題。第二次讀寫活動：課文圍繞“盼”寫了四件事，分別是“有了雨衣，盼變天”“下起了雨，盼外出”“沒法出門，盼雨?！薄芭蝸碛晏欤鞓烦鲩T”。讓學(xué)生通過擬小標題的方式來概括故事情節(jié)，再討論課文是否可以刪去“下起了雨，盼外出”“沒法出門，盼雨?！眱蓚€事例。學(xué)生發(fā)現(xiàn)這兩個事例讓盼的過程一波三折，讓盼來的雨格外珍貴。接著，讓學(xué)生結(jié)合自己的寫作內(nèi)容想一想“你在盼的時候經(jīng)歷了怎樣的過程”，再繪制故事情節(jié)圖展現(xiàn)自己一波三折的盼的過程。第三次讀寫活動：“課文是怎么寫出‘盼’的心理的？”學(xué)生圍繞這個問題在課文中尋找、批注關(guān)鍵句段，發(fā)現(xiàn)作者運用了多種方法表現(xiàn)“盼”的心理：一是描寫“我”不同尋常的動作、語言表現(xiàn)“盼”，二是運用內(nèi)心獨白直接表達“盼”，三是借助景物和環(huán)境描寫烘托“盼”。最后，讓學(xué)生在自己的故事情節(jié)圖中選擇一處情節(jié)，運用上述方法寫一段話，表現(xiàn)自己“盼”的心理。在整篇課文的教學(xué)中，學(xué)生邊閱讀邊寫作，閱讀的文本成為學(xué)習(xí)寫作的范例，閱讀的過程成為學(xué)習(xí)寫作的過程，實現(xiàn)了全過程的“從讀學(xué)寫”。

三、鏈接適切的寫作語境

情境認知理論指出，所有的知識都是情境中的知識?！扒榫臣葹橹R的掌握與運用提供了活動的背景，同時也是知識的習(xí)得和運用得以發(fā)生的活動場景和資源條件?！保?］無論是知識的產(chǎn)生、知識的理解還是知識的應(yīng)用，都離不開具體的情境。就讀寫活動而言，情境主要指語境。語境是制約語言單位意義與功能的全部相關(guān)因素的集合，包括語言成分（上下文）和非語言成分（情景、文化、認知背景）。讀寫知識是存在于具體的語境中的，所以，“從讀學(xué)寫”也要在具體的語境中進行。

“從讀學(xué)寫”首先要內(nèi)置于課文語境。一方面，學(xué)生只有在閱讀課文的過程中才能發(fā)現(xiàn)、領(lǐng)悟其中的讀寫知識?！罢Z言是整體的，不能分割為技巧，讀寫技巧和策略是在文章整體中、真實的讀寫事件中發(fā)展起來的?！保?］另一方面，在課文語境中的寫作，如補寫、拓寫、續(xù)寫，既幫助學(xué)生解決了寫作話題、寫作內(nèi)容的問題，又能促進學(xué)生理解課文內(nèi)容和體悟作者情感，實現(xiàn)以讀促寫和以寫促讀的雙重功效。例如，四年級下冊第一單元課文《三月桃花水》借助兩個比喻句“三月的桃花水，是春天的豎琴”“三月的桃花水，是春天的明鏡”描寫了春天的各種聲音和景象，表達了作者對生機勃勃的春天的贊美之情?！叭绿一ㄋ€應(yīng)和著哪些春天的聲音？”“三月桃花水還映照出哪些春天的景象？”教師可以提出兩個問題，啟發(fā)學(xué)生仿照課文第四、第六自然段拓展寫話。這樣的拓寫，既能培養(yǎng)學(xué)生的想象力，幫助學(xué)生建構(gòu)語言經(jīng)驗，又能幫助學(xué)生深刻地感悟春天的生機盎然，進一步激發(fā)學(xué)生對春天的熱愛、贊美之情。總之，基于課文語境的寫作能讓讀寫渾然一體，相得益彰。

但是，“從讀學(xué)寫”不能止步于課文語境，教師還要為寫作知識鏈接適切的寫作語境，使學(xué)生能將所學(xué)的寫作知識主動運用到自己的寫作中去。我們知道，學(xué)習(xí)的最終目的是遷移，是將所學(xué)主動應(yīng)用于各種復(fù)雜情境，解決各種真實問題。然而，學(xué)習(xí)科學(xué)告訴我們，學(xué)生不是天生就會遷移的，教師要引導(dǎo)學(xué)生比較各種情境的相似性與差異性，幫助學(xué)生在知識與情境之間建立起聯(lián)結(jié)。具體來說，需要注意以下三點：第一，引導(dǎo)學(xué)生比較不同課文中相似的寫作方法，發(fā)現(xiàn)寫作方法的適用語境。例如，比較《太空生活趣事多》《花鐘》《海底世界》，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)三篇課文中都有設(shè)問句；再啟發(fā)學(xué)生思考“為什么要用設(shè)問句”“什么情況下用設(shè)問句”，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)設(shè)問句可以激發(fā)讀者的好奇心，讓他們主動思考問題的答案并產(chǎn)生閱讀下文的興趣，在寫簡單的科普類文章時，常?？梢杂迷O(shè)問句來引發(fā)讀者的閱讀興趣?！爸R的靈活遷移和實踐運用很大程度上取決于所掌握知識的條件化”［7］，學(xué)生一旦掌握了知識應(yīng)用的條件，“就能有效地提取知識以實現(xiàn)知識的遷移和運用”［8］。第二，啟發(fā)學(xué)生主動聯(lián)結(jié)所讀和所寫，思考如何在新的寫作語境中運用從閱讀中學(xué)到的寫作方法。例如，《海底世界》是三年級下冊第三單元的一篇精讀課文，學(xué)了這篇課文，在寫第七單元習(xí)作《國寶大熊貓》時，教師提出了一個富有挑戰(zhàn)性的問題：介紹國寶大熊貓，可以從《海底世界》這篇課文中獲得哪些借鑒？經(jīng)過思考和討論，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了讀寫之間的許多聯(lián)系：有的學(xué)生說，“課文介紹了海底世界的聲音、動物、植物、礦產(chǎn)，每個方面都獨立成段，我打算介紹大熊貓的分布、飲食、活動、繁殖，也一個方面寫一段”；有的學(xué)生說，“課文在介紹海底世界的聲音、動物、植物、礦產(chǎn)時，每一段都先用一句話來總起，我在寫每一段時也可以先寫一句總起句，再圍繞這句話把意思寫清楚、寫具體”；有的學(xué)生說，“我可以像課文這樣，用設(shè)問、擬人的方法把大熊貓介紹得很有趣”；還有的學(xué)生說，“我可以像課文這樣，用‘總分總’的結(jié)構(gòu)來介紹大熊貓”……澳大利亞教育學(xué)專家約翰·哈蒂在《教授遷移的樂趣》一文中寫道：“我們能夠成功地教授學(xué)生解決一個問題，但是學(xué)生無法將知識遷移到一個類似的問題解決之中……但是，如果請學(xué)生去發(fā)現(xiàn)兩個問題之間的聯(lián)系，那么他們成功的概率就會增加。”［9］學(xué)生如果能發(fā)現(xiàn)讀寫之間的聯(lián)系，他們就能順利地將讀的成果遷移到寫作中去。第三，對學(xué)生的讀寫遷移行為進行強化。我們常常發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在這一篇習(xí)作中學(xué)會了運用某種方法，可是在下一篇類似的習(xí)作中又不會用了，這說明獨立的、熟練的遷移不是很容易發(fā)生的，需要教師不斷提醒，不斷強化。教師要創(chuàng)設(shè)適切的寫作語境引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)練習(xí)，還要指導(dǎo)學(xué)生運用學(xué)過的寫作方法修改習(xí)作，如果學(xué)生在習(xí)作中合理運用了學(xué)過的寫作方法，教師要及時表揚、鼓勵，使學(xué)生逐漸養(yǎng)成主動運用所學(xué)的習(xí)慣，形成靈活運用所學(xué)的能力。

四、建構(gòu)聯(lián)通的讀寫理解

“追求理解的教學(xué)設(shè)計”主張將“理解”（又稱“概念性理解”）作為教學(xué)的根本目標?！袄斫饩褪菍⑽覀兊闹R聯(lián)系和結(jié)合起來，從而弄清楚事物的含義”，“理解意味著能夠智慧地和有效地應(yīng)用與遷移”，“而不僅是僵化刻板地回憶和再現(xiàn)”。［10］美國教育學(xué)家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學(xué)設(shè)計（第二版）》中對“知道”和“理解”作了明確的區(qū)分?！爸馈敝皇钦莆沾罅肯嚓P(guān)事實，“理解”則要洞察事實的意義和事實的關(guān)聯(lián)；“知道”只要“根據(jù)所知回應(yīng)提示”［11］，“理解”還要“能夠判斷何時使用以及何時不用我所知的內(nèi)容”［12］。在教學(xué)中，教師不能滿足于學(xué)生“知道”知識，還要讓學(xué)生“理解”知識。以五年級下冊第五單元課文《刷子李》的教學(xué)為例，學(xué)生不僅要“知道”對曹小三心理活動的描寫是一種側(cè)面描寫，還要在閱讀中主動代入角色，通過體驗曹小三心理變化過程“理解”側(cè)面描寫能夠凸顯刷子李的高超技藝，并讓故事一波三折、充滿懸念。教師還要指導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀相關(guān)文本，讓學(xué)生在比較中發(fā)現(xiàn)側(cè)面描寫的其他方法（如描寫旁觀者的動作、神態(tài)、語言等），“理解”不同的側(cè)面描寫方法適用于不同的寫作語境。相反，如果教師只是孤立地、抽象地教寫作方法，學(xué)生不理解為什么要開展側(cè)面描寫，不理解什么情況下要側(cè)面描寫，不理解什么情況下要用什么類型的側(cè)面描寫，那么，學(xué)生在寫作中就不會靈活運用側(cè)面描寫的方法。

在形成理解的基礎(chǔ)上，教師還要幫助學(xué)生聯(lián)通理解?！耙坏W(xué)生對一些單獨概念有了較深的理解，就應(yīng)該讓學(xué)生將概念相互聯(lián)系起來，從而進入更深層次的思考?！保?3］“如果這樣做了，我們可以提高學(xué)生記憶信息的能力和應(yīng)用技能，并將他們所學(xué)的知識靈活且創(chuàng)造性地遷移到真實世界的問題解決之中?！保?4］聯(lián)通理解包括兩個方面：一是聯(lián)通讀寫理解。閱讀和寫作擁有大量的“共同圖式”“共享知識”，所以讀和寫的理解常常是可以聯(lián)通的。如閱讀時，要通過神態(tài)、語言、動作描寫體會人物內(nèi)心；寫作時，要運用神態(tài)、語言、動作描寫表現(xiàn)人物內(nèi)心。讀說明性文章，要分析作者如何運用說明方法把事物特點介紹清楚；寫說明性文章，要合理運用說明方法把事物特點介紹清楚。教師還要注意指導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換讀寫視角，在閱讀時站在作者角度思考為什么這樣寫，在寫作時站在讀者角度思考寫什么和怎么寫，經(jīng)常這樣訓(xùn)練，學(xué)生就能聯(lián)通讀寫理解，在讀的時候領(lǐng)悟?qū)懙囊?guī)律，在寫的時候運用讀的成果。二是聯(lián)通各層級理解。理解是有不同層級的，下位的理解相互聯(lián)結(jié)形成中位的理解，中位的理解相互聯(lián)結(jié)形成上位的理解，上位的理解相互聯(lián)結(jié)形成更上位的理解，以此類推，最終形成理解的網(wǎng)絡(luò)。以五年級下冊第五單元的教學(xué)為例，學(xué)了《摔跤》，學(xué)生理解了要通過動作描寫來表現(xiàn)人物特點；學(xué)了《他像一棵挺脫的樹》，學(xué)生理解了要通過外貌描寫來表現(xiàn)人物特點；學(xué)了《刷子李》，學(xué)生理解了要通過側(cè)面描寫來表現(xiàn)人物特點。但是，這些理解還是碎片化的，教師要幫助學(xué)生聯(lián)結(jié)這些理解，形成更上位的理解，即要合理運用各種描寫人物的方法來表現(xiàn)人物特點。教師還可以啟發(fā)學(xué)生回憶、聯(lián)結(jié)其他相關(guān)理解，如說明性文章要運用各種說明方法來介紹事物特點，寫景類文章要運用各種描寫方法寫出景物特點，使學(xué)生形成更綜合的理解，即無論是寫人、寫景還是寫物，都要寫出人、景、物的特點，各種描寫方法、說明方法的運用都是為了寫出人、景、物的特點。學(xué)生一旦在頭腦中形成概念性理解的網(wǎng)絡(luò)，就能融會貫通，像作家一樣閱讀和寫作。

綜上，指導(dǎo)學(xué)生“從讀學(xué)寫”有四個教學(xué)關(guān)鍵。其中，開發(fā)精準的寫作知識確?！皬淖x學(xué)寫”有正確的方向、科學(xué)的內(nèi)容，經(jīng)歷完整的寫作過程讓“從讀學(xué)寫”順應(yīng)寫作心理、遵循寫作規(guī)律，鏈接適切的寫作語境幫助學(xué)生將從閱讀中學(xué)到的寫作方法靈活應(yīng)用到自己的習(xí)作中，建構(gòu)聯(lián)通的讀寫理解使學(xué)生在大腦中建立起聯(lián)結(jié)貫通的讀寫概念網(wǎng)絡(luò)。四個方面協(xié)同發(fā)力、相輔相成，才能讓“從讀學(xué)寫”真正落地見效，實現(xiàn)“以讀促寫”的目標。

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［10］［11］［12］格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計（第二版）［M］.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：7，39，39.

（呂映：杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院）

[本文原載于《語文建設(shè)》2026年2月(下半月)]

（微信編輯：寇嘉；校對：時玲玲）

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