? ? ? 今天，距離高考還有一百天。往屆慣例，學校是要隆重舉行誓師大會的：動員講話、決心宣誓、經(jīng)驗交流，儀式感一個都不能少。但今年情況特殊，學生們只能在家中面對屏幕宣誓了。無論線上線下，這樣一個時間節(jié)點，還是讓人多多少少感受到了高考的腳步已經(jīng)臨近了。

? ? ? 今天剛好有直播課程，甫一上課，我還裝摸做樣地灌了幾碗雞湯，所謂努力奮斗、不負青春云云，也是一番義正詞嚴、大義凜然?？蓻]說幾句，就原形畢露，忍住不又要訓斥某些學生提交作業(yè)敷衍，甚至還有抄襲的情況。屏幕前的自己，一張眉頭緊鎖的大白臉，那表情，分明在說：雷霆雨露，俱是天恩。打親罵愛，分明都是為了你們上進呀！

? ? ? 當然，我心里清楚，這不過是一個借以促進耳提面命之效的小伎倆。正好比那種“高壓危險，一觸即死，違者罰款”的牌子，聽上去似乎荒謬可笑，但細想想，其間威脅警告的意味其實是遠大于提示危險的作用的。

? ? ? 在畢業(yè)生而言，或許大可以把他的老師們這些“螺螄殼里做道場”的手段理解為專門對付他們的陰謀詭計。

? ? ? 扳指頭算一算，畢業(yè)班老師的陰謀詭計真不算少呢？

? ? ? 詭計一：樹立“假想敵”。對于一個畢業(yè)班老師而言，時不我待、精力有限；于是，殺伐決斷自然要挾雷厲風行之勢，故“提要求”而不“說理由”，常常是其行為方式的基本邏輯。那么，如何迫學生就范呢？揪出一小撮，震懾一大批，便總是屢試不爽的方法之一。所以，在畢業(yè)班老師的口中，“某些同學”是個很神奇的詞，三心二意，有他；伸手必被捉，有他；精力不集中，有他；習慣糟糕，有他；作業(yè)拖沓，有他；故屢獲嚴譴、備受打擊、常做檢查而又最終洗心革面，對老師的教導感激涕零因此成績大有起色，有他有他，總有他。但實際上，在老師眼中，“他”，未必就是一個具體的人，更像一個如“急急如律令”般靈驗的符咒，或者只是一個僅僅證明老師之言無比正確的標志性符號。據(jù)心理學研究表明，相對于獲得感，人對自身損失的感受更為敏銳。可見，從課堂管理的角度來看，殺一儆百總是比見賢思齊顯得更有立竿見影之效。

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? ? ? 詭計二：大打“悲情牌”。當然，我們也必須承認，保持高壓態(tài)勢也不一定就等于持續(xù)釋放造怖信號。畢竟，上到國際政治，下到人際交往，無數(shù)慘痛的事實告訴我們：恐懼常常導致攻擊。正所謂：兔子急了還咬人呢。高三學習任務繁重，心理壓力大。所以，教師獎懲分寸的拿捏也是一件很有技術含量的活兒。尤其是對那“一小撮”的進退取舍、權衡抑揚，更顯示著一名畢業(yè)班教師的人情練達。斗而不破、欲擒故縱、聲東擊西、避實就虛、釋脆攻堅、圍魏救趙、殺雞駭猴、拉打結合、釜底抽薪等等縱橫捭闔的手段不一而足、變化萬方。但其間運用之妙，萬變不離其宗的卻是要善于充分營造悲情氣氛。一方面，要抱著“人之將死、其言也善”的心態(tài)，告訴學生這場考試在其人生十字路口背水一戰(zhàn)的險峻態(tài)勢。雖然，作為過來人，我們都很清楚，高考早已從“一考定終身”的選拔性考試過渡到了“利益均沾、各取所需”的通過性考試。成才途徑更是較之以往豐富得多了。但只要學生還要走這條路，你就不能給他留后路。斷了念想，才有一往無前、無所顧忌的那股子蠻勁。有時候，命運還就是服膺“狹路相逢勇者勝”的道理。而另一方面，還是作為過來人，我們要有一些豁得出去的“自嘲”精神。只要你不是北大清華畢業(yè)，你就有對自己高考經(jīng)歷值得反思之處。有的時候，適當給學生們示一下弱，比一味逞強更管用。比如，你可以說說自己當年就是因為定位不高、要求不嚴、自律不夠，所以與理想的大學擦肩而過。落得個難以擺脫“家有五斗糧，不當孩子王”的命運。正如錢鐘書先生在《圍城》里的妙論：在大學里，理科學生瞧不起文科學生，外國語文學系學生瞧不起中國文學系學生，中國文學系學生瞧不起哲學系學生，哲學系學生瞧不起社會學系學生，社會學系學生瞧不起教育系學生，教育系學生沒有誰可以給他們瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。中學又何嘗不是如此呢？能讓老師自己瞧不起的人寥寥無幾，也只能瞧不起自己做學生時的先生了。不過，“悲情牌”是把雙刃劍，其間的邏輯很可能存在著這樣一個悖論：你鼓勵學生好好學，別像自己這般高不成低不就；那么，就保不齊有個把天資聰穎、悟性極高的學生反問你：你既然水平不行，憑什么就能保證傳授給我們的經(jīng)驗一定有效呢？

? ? ? 詭計三：建立“因果律”。當老師的，往往都有這樣一種認識：學習這件事，構成因素很復雜，更何況各學科的學理特征有別，同樣的學習方法未必就有普適性。所以，有關學習的真相很可能是這樣的：教師的點撥、啟發(fā)更多針對的是理想學習環(huán)境下的應然狀態(tài)，而不同學習者基于諸如天賦、家庭環(huán)境、學習動機、學習習慣、自律程度、自主能力，乃至歷史文化傳統(tǒng)、社會經(jīng)濟發(fā)展現(xiàn)狀等因素形成的個體認知能力差異，才有可能是決定學習效果的最為關鍵性因素。但對于一名畢業(yè)班教師而言，對這樣的真相只能“看破不說破”。否則，那不就等于說：耕耘未必一定有收獲嗎？但目前學校教育鼓勵、促進學生積極投入學習的根本理由不正是基于“只要你認真付出，就一定會有收獲”這樣一種假設嗎？所以說，更多時候，一個教師的主要價值，不是證明學習“因果律”的確定無疑，而是影響學生相信這種因果關系的存在。所以，幾乎所有老師，尤其是畢業(yè)班的老師，大部分的努力，雖然難免 “盡人事，聽天命”。但我們又偏偏要告訴學生：我命由我不由天。當然，平心而論，這并非老師們在刻意忽悠，實在是因為“因果律”本身很可只是人類在這個不確定性的世界中宣示自我主體性的認知幻覺罷了；或者說，它更類似于一種積極的心理暗示吧。有沒有效果？肯定有！因為這樣做即使無法徹底改變世界，但至少有可能在某種程度上改變我們自己的世界觀，使我們與這個世界的關系不那么緊張。那么，是不是對每個人都有效果呢？不好說。俗話說：人上一百，形形色色。影響很多簡單事件最終結果的，尚且有可能存在某些不可控的變量；更遑論無比復雜的人格形成呢。顯而易見的是，人格特質(zhì)恰與與個人學習效能關系甚大。所以，學習這件事，看上去很美，做起來卻實在不容易，投入與產(chǎn)出不成正比更是常態(tài)。

? ? ? 總此三條，雖云“詭計”。實在也是老師們用心良苦。畢竟，人心，是這世界上最不可琢磨的東西。而我們對它所知有限，甚至僅僅皮毛而已。從某種意義上說，我們對學習活動產(chǎn)生、運作機理的探索幾乎與人對自我心理動向、趨勢、變化的認知同步。這意味著，知“我”愈深、愈難，則為學就愈深、愈難。所以，那種堅持認為“沒有教不會的學生，只有不會教的老師”的專家、家長們，可真要對畢業(yè)班的老師高抬貴手，多一點同情的理解了。

? ? ? 如果，這世界上沒有包治百病的大夫，那么，可能也不會存在包教包會的老師吧？