一、知識(shí)觀：認(rèn)識(shí)論信念

學(xué)生持有的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀就是認(rèn)識(shí)論信念，即對(duì)知識(shí)的結(jié)構(gòu)、穩(wěn)定性和確定性以及如何更好地學(xué)習(xí)知識(shí)的信念。學(xué)生的認(rèn)識(shí)論信念影響他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，影響他們對(duì)不同學(xué)習(xí)策略的選擇。認(rèn)識(shí)論信念存在多個(gè)維度：（1）知識(shí)的結(jié)構(gòu)性。每個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)是不同事實(shí)的簡單組合，還是由不同概念和關(guān)系形成的復(fù)雜結(jié)構(gòu)？（2）知識(shí)的穩(wěn)定性與確定性。知識(shí)是穩(wěn)定不變的，還是始終在不斷演進(jìn)的？（3）學(xué)習(xí)的能力。學(xué)習(xí)的能力是固定不變的（基于先天能力），還是可改變的？（4）學(xué)習(xí)的速率。知識(shí)是在短時(shí)間內(nèi)就可以快速習(xí)得的，還是需要長時(shí)間的付出而緩慢發(fā)展的？（5）學(xué)習(xí)的本質(zhì)。學(xué)習(xí)是意味著背誦權(quán)威者傳授的事實(shí)，并一個(gè)一個(gè)孤立的把他們記住，還是說，學(xué)習(xí)意味著形成自己整合后的理解？在這五個(gè)維度中，學(xué)習(xí)的能力尤其重要。

二、能力觀

在學(xué)校里。最能強(qiáng)有力的影響動(dòng)機(jī)的信念就是關(guān)于能力的信念。人們對(duì)于能力有兩種基本認(rèn)識(shí)：能力實(shí)體觀和能力增長觀。能力實(shí)體觀認(rèn)為能力是一種穩(wěn)定的、不可控的特質(zhì)，是個(gè)體無法改變的特征，根據(jù)這一觀點(diǎn)，某些人可能比另一些人更有能力，但每個(gè)人的能力的總量是固定的。能力增長觀認(rèn)為能力是不穩(wěn)定的，可控的，是無盡擴(kuò)展的技能與知識(shí)的總和。通過努力工作、學(xué)習(xí)或練習(xí)，只是會(huì)增加，能力也隨之提高。

研究表明，年幼的孩子持有能力增長觀。小學(xué)低年級(jí)階段，大多數(shù)孩子都相信努力和智力是一回事。到了十一二歲的時(shí)候，孩子能夠區(qū)分努力、能力、成績的不同，此時(shí)，關(guān)于能力的信念就對(duì)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生影響了。持有能力實(shí)體觀的學(xué)生傾向于設(shè)置表現(xiàn)目標(biāo)，避免在別人眼里顯得很差。他們尋求能讓自己看起來聰明、能讓他們維護(hù)自尊的情境，選擇自己擅長的事情，而不愿付出更多努力，不敢承擔(dān)失敗的風(fēng)險(xiǎn)。如果努力學(xué)習(xí)卻仍然失敗，這樣的結(jié)果對(duì)他們將是毀滅性打擊。持有能力增長觀與更強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)相聯(lián)系，相信能力可以提高的信念，會(huì)幫助你專注于解決問題的過程，并采取良好的學(xué)習(xí)策略，而不會(huì)太關(guān)注測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)和成績等級(jí)結(jié)果。持有實(shí)體觀的教師傾向于更快速地對(duì)學(xué)生形成判斷，而當(dāng)這一判斷與證據(jù)沖突時(shí)，他們的看法發(fā)生轉(zhuǎn)變卻很慢；持有能力增長觀的教師傾向于設(shè)置掌握目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生掌握技能的情境，因?yàn)閷W(xué)習(xí)進(jìn)步就意味著變得更聰明，失敗也不可怕，僅僅說明努力的程度還不夠，而不會(huì)對(duì)能力造成威脅。

[if !supportLists]三、[endif]因果與控制觀---歸因理論

動(dòng)機(jī)的歸因理論闡述了人們對(duì)自己和他人行為的解釋、判斷和辯解如何影響他們的動(dòng)機(jī)這一問題。維納是把歸因理論應(yīng)用到學(xué)校教育中的主要心理學(xué)家之一。根據(jù)他的觀點(diǎn)，大部分成敗的原因可以歸屬于以下三個(gè)維度：（1）控制點(diǎn)（原因的控制點(diǎn)---在個(gè)體的內(nèi)部還是外部）；（2）穩(wěn)定性（引起事件的這個(gè)原因是否具有跨時(shí)間和跨情境的一致性）。比如，天賦是穩(wěn)定的，努力是可變的；（3）可控性（這個(gè)原因能否受個(gè)體控制）。在歸因理論中，能力通常被看做是一種穩(wěn)定而不可控的原因。維納認(rèn)為，這三個(gè)維度對(duì)動(dòng)機(jī)有重要意義，因?yàn)樗麄儠?huì)影響個(gè)體的期望和價(jià)值評(píng)估。第一，課堂中的歸因。如果人們對(duì)某項(xiàng)任務(wù)有很強(qiáng)的自我效能感，那么一旦失敗了他們會(huì)更傾向于歸因于不夠認(rèn)真、誤解指導(dǎo)語或不夠努力，這些都是內(nèi)部、可控的歸因。如果學(xué)生把失敗歸因于穩(wěn)定、不可控的因素，就會(huì)對(duì)動(dòng)機(jī)造成最嚴(yán)重的損害。這些學(xué)生對(duì)失敗采取聽天由命的態(tài)度，感到沮喪、無助---成為一個(gè)無動(dòng)機(jī)者。他們把錯(cuò)誤歸因于自己的無能，對(duì)待學(xué)習(xí)的態(tài)度也日益惡化，這樣看待失敗的學(xué)生也不愿意尋求幫助，這樣就產(chǎn)生了一個(gè)失敗與逃避的惡性循環(huán)----越是缺乏動(dòng)機(jī)的學(xué)生，就越容易逃避困難，然后也就更加缺乏動(dòng)機(jī)。第二，教師行為與學(xué)生歸因。如果教師認(rèn)為學(xué)生的失敗應(yīng)歸因于學(xué)生不可控的原因，他們就會(huì)對(duì)學(xué)生表示同情，而非懲罰。相反，教師就會(huì)表現(xiàn)出生氣、憤怒，并譴責(zé)學(xué)生，這些行為傾向具有跨時(shí)間和跨文化的一致性。學(xué)生會(huì)怎么理解教師的這些行為呢？一項(xiàng)研究表明，當(dāng)學(xué)生犯錯(cuò)時(shí)，如果教師表現(xiàn)出同情，表揚(yáng)說“有勇氣”，或者主動(dòng)提供幫助，那么學(xué)生更可能將自己的失敗歸因于不可控的因素，歸因于自己能力低。這是否意味著教師的這種行為應(yīng)該受到批判，教師不應(yīng)該提供幫助呢？當(dāng)然不是。但它提醒我們，提供過于熱切的幫助會(huì)傳達(dá)出令人意料的信息。教師的善意同情會(huì)使弱勢(shì)群體的學(xué)生受到傷害，這些學(xué)生真正面臨的困擾是：教師會(huì)對(duì)他們放松要求，以便他們能夠獲得成功體驗(yàn)。但教師的同情、表揚(yáng)和額外的幫助，也微妙的傳達(dá)了類似于“你沒有能力完成這個(gè)任務(wù)，所以，我不介意你失敗”的信息。

[if !supportLists]四、[endif]自我價(jià)值信念

雖然使用了不同的術(shù)語，但大多數(shù)理論家都認(rèn)同自我效能感、控制感、自我決定感對(duì)人的內(nèi)部動(dòng)機(jī)具有關(guān)鍵性作用。

如果人們相信生活中的大多數(shù)事件都是無法控制的，那么，他們已經(jīng)形成了習(xí)得性無助。習(xí)得性無助會(huì)對(duì)個(gè)體的動(dòng)機(jī)、認(rèn)知和情感三方面造成不良后果。感到無助的學(xué)生會(huì)缺乏動(dòng)機(jī)，不愿意學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)習(xí)很悲觀，放棄了通過練習(xí)提高自身技能的機(jī)會(huì)，往往會(huì)表現(xiàn)出認(rèn)知缺損。同時(shí)，他們還常常會(huì)受到沮喪、焦慮、倦怠等情緒問題的困擾。習(xí)得性無助的破壞力一旦形成，就很難逆轉(zhuǎn)。

歸因與能力觀、自我效能感、自我價(jià)值之間究竟是什么關(guān)系？這些因素共同作用會(huì)導(dǎo)致三種動(dòng)機(jī)模式：掌握定向型、回避失敗型、接受失敗型。掌握定向型學(xué)生，傾向于重視成就，認(rèn)為能力是可增長的，他們追求掌握目標(biāo)以提升自己的技巧與能力。他們不害怕失敗，因?yàn)槭〔粫?huì)威脅到他們的勝任感和自我價(jià)值。因此，他們會(huì)設(shè)定中等難度的目標(biāo)，敢于冒險(xiǎn)，能夠從失敗中汲取經(jīng)驗(yàn)。他們通常將成功歸因于自己的努力，因此，他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)有責(zé)任感和很強(qiáng)的自我效能感，他們?cè)诟偁幥榫诚卤憩F(xiàn)最好，學(xué)習(xí)很快，更自信，更有活力，喚醒水平更高，喜歡針對(duì)性反饋，且渴望掌握“游戲規(guī)則”---因此，他們會(huì)成功。所有這些因素，有助于他們持之以恒的成功學(xué)習(xí)。回避失敗型學(xué)生，傾向于持有能力實(shí)體觀，因此，他們?cè)O(shè)置表現(xiàn)目標(biāo)，他們?nèi)狈Κ?dú)立于成績之外的勝任感和自我價(jià)值感。他們完全根據(jù)最近一次的考試成績衡量自己是否聰明，因此無法形成穩(wěn)定的自我效能感。為了獲得勝任感，他們必須保護(hù)自己，遠(yuǎn)離失敗。拖拖拉拉也是一種自我保護(hù)策略，所有這些，都是自我妨礙策略。這些學(xué)生為自己的學(xué)業(yè)設(shè)置了種種障礙，因此，他們的學(xué)習(xí)也往往無法進(jìn)步。

學(xué)習(xí)中的興趣和好奇心究竟是什么呢？

興趣，可以分為個(gè)體興趣和情境興趣兩類，其中，個(gè)體興趣是特質(zhì)性的，而情境興趣是狀態(tài)性的。情境興趣是活動(dòng)、課文或材料的某個(gè)方面對(duì)學(xué)生注意力的短時(shí)間吸引。興趣形成的四階段模型：情境興趣被激發(fā)---情境興趣得以保持---產(chǎn)生個(gè)體興趣---形成成熟的個(gè)體興趣。

無論什么時(shí)候，如果能把學(xué)習(xí)內(nèi)容跟學(xué)生持久的個(gè)體興趣聯(lián)系起來，會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)很有幫助。但是，教師要講授的內(nèi)容是根據(jù)當(dāng)前課堂中大多數(shù)學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)而選定的，因此，想要根據(jù)每個(gè)學(xué)生的個(gè)人興趣來安排課程就變得非常困難。為此，教師需要更多地使用激發(fā)和保持學(xué)生情境興趣的策略。對(duì)于教師而言，最困難的不是抓住學(xué)生的興趣，而是如何保持興趣。比如，在中學(xué)數(shù)學(xué)課堂上可以使用計(jì)算機(jī)、分組學(xué)習(xí)、猜字謎等方式抓住學(xué)生的興趣，但這些興趣無法保持。而哪些將數(shù)學(xué)與解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題相聯(lián)系或者讓學(xué)生積極參與實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)教學(xué)的策略，則可以長久保持學(xué)生的興趣。興趣的另一個(gè)來源是想象。

好奇心：新異性和復(fù)雜性。大約50年前，心理學(xué)家們提出每個(gè)人天生都具有追求新穎、驚喜、復(fù)雜的動(dòng)機(jī)。好奇心和興趣密切相關(guān)，好奇心可以被定義為對(duì)廣泛的不同領(lǐng)域感興趣的傾向。當(dāng)學(xué)生的注意力集中到某個(gè)知識(shí)的缺口上時(shí)，就會(huì)激發(fā)出好奇心。這種信息空白會(huì)造成一種缺失感，表現(xiàn)為好奇心。這種觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)有很多啟示，首現(xiàn)，學(xué)生必須具備一定的基礎(chǔ)知識(shí)，這樣他們才有可能體驗(yàn)到某些知識(shí)空缺，他們要有自己知道什么，不知道什么的元認(rèn)知意識(shí)。恰當(dāng)?shù)倪\(yùn)用學(xué)生所犯的錯(cuò)誤，也會(huì)激起他們的好奇心，這會(huì)指出他們?nèi)狈Φ闹R(shí)。最后，對(duì)某個(gè)主題，我們了解的越多，往往好奇心越強(qiáng)，就像馬斯洛所說，求知的需要越是得到滿足，越會(huì)增強(qiáng)求知的需要。

你對(duì)學(xué)習(xí)的感受如何？興奮、枯燥、好奇、害怕？今天，研究者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不只是推理和問題解決這類“冷認(rèn)知”過程。學(xué)習(xí)和信息加工過程同樣受到情緒的影響，因此，“熱認(rèn)知”也扮演著重要角色。

對(duì)于哺乳動(dòng)物（包括人類）而言，只要對(duì)大腦中一個(gè)叫杏仁核的小區(qū)域進(jìn)行刺激就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)。但在人類身上，情緒不只是大腦激發(fā)的生理反應(yīng)的結(jié)果，還綜合了人們對(duì)當(dāng)前情況和其他一些信息的理解。因而，如果在電影院觀看動(dòng)作片時(shí)，忽然聽到一聲驚叫，只能引起短暫的情緒反映；而如果是在午夜走過漆黑的小巷子，聽到了驚叫，就會(huì)引起很強(qiáng)烈且持久的反應(yīng)。雖然杏仁核在情緒反應(yīng)中扮演了核心角色，但大腦中的很多區(qū)域都與情緒有關(guān)。情緒是“認(rèn)知評(píng)估、有意識(shí)的情感和身體反應(yīng)三者之間的持續(xù)互動(dòng)，這三者中的每一個(gè)都能影響其他兩個(gè)”。人們更容易注意、學(xué)會(huì)并記住那些引起自己情緒反應(yīng)的事件、圖像與文章。情緒能改變大腦內(nèi)多巴胺的水平，從而影響長時(shí)記憶。情緒能指引注意力集中到問題的某一方面；有時(shí)，情緒也會(huì)占用注意資源和工作記憶空間，從而妨礙學(xué)習(xí)。

在教學(xué)中，我們尤其注意一種特定的情緒---學(xué)業(yè)情緒。例如，自豪感、希望感、厭倦感、氣憤感、羞愧感等。神經(jīng)科學(xué)的研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，情緒既能影響到學(xué)習(xí)過程，也受到學(xué)習(xí)過程的影響。不同的目標(biāo)定向與厭倦及其他情緒密切關(guān)聯(lián)。

持有掌握目標(biāo)的學(xué)生關(guān)注于學(xué)習(xí)本身，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)是提升能力的有效途徑，他們感覺對(duì)學(xué)習(xí)是有控制力的。他們不害怕失敗，所以能夠集中精力完成當(dāng)前的任務(wù)。研究者發(fā)現(xiàn)，掌握目標(biāo)能預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)中的愉悅感、希望感和自豪感。厭倦，是學(xué)習(xí)中的一個(gè)很大的問題，因?yàn)樗c注意力集中困難、缺少內(nèi)部動(dòng)機(jī)、不夠努力、學(xué)習(xí)不深入、以及較弱的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)有關(guān)。

持有表現(xiàn)趨近目標(biāo)的學(xué)生希望看起來聰明，他們把注意力放在是否能得到好成績上。表現(xiàn)趨近目標(biāo)與自豪感的關(guān)系最密切。

持有表現(xiàn)回避目標(biāo)的學(xué)生害怕失敗，害怕被視為笨蛋，這幾乎占據(jù)了他們?nèi)康淖⒁饬Α１憩F(xiàn)回避目標(biāo)能預(yù)測(cè)焦慮、絕望、羞愧情緒。

教學(xué)中，怎樣才能增加積極的學(xué)業(yè)情緒而減少厭倦情緒？如果學(xué)生認(rèn)為自己對(duì)所學(xué)內(nèi)容缺乏控制感，并且認(rèn)為學(xué)習(xí)沒有價(jià)值，他們就會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)感到厭倦。將學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生的學(xué)習(xí)能力水平相匹配，并給學(xué)生提供選擇的機(jī)會(huì)，可以提高學(xué)生的控制感。除此之外，幫助學(xué)生建構(gòu)學(xué)習(xí)興趣并且展現(xiàn)學(xué)習(xí)的價(jià)值，可以幫助學(xué)生克服厭倦情緒。請(qǐng)記住，學(xué)業(yè)情緒是領(lǐng)域特異性的。學(xué)生喜歡數(shù)學(xué)，并不意味著他們同樣也會(huì)喜歡英語及歷史。除此之外，那些喜歡本學(xué)科的老師更有熱情也鼓勵(lì)學(xué)生們享受學(xué)習(xí)，因此，作為教師，要盡可能確保自己對(duì)教學(xué)充滿熱情和興趣。

喚醒，包含了生理反應(yīng)與心理反應(yīng)。生理反應(yīng)包括腦電波模式、血壓、心率和呼吸頻率的變化；心理反應(yīng)包括我們感到警覺、非常清醒、異常興奮。喚醒對(duì)動(dòng)機(jī)有重要影響，比如，在深夜你嘗試去理解教師布置的閱讀任務(wù)，但你實(shí)在太困，眼睛睜不開，注意力無法集中。你知道明天有一場(chǎng)重要的考試，你感到壓力很大，你也知道應(yīng)該好好的睡一覺，但你卻非常清醒，完全無法入睡。通常來說，面對(duì)簡單任務(wù)，喚醒水平偏高的效果比較好；面對(duì)復(fù)雜任務(wù)，喚醒水平偏低的效果比較好。

我們每個(gè)人都體驗(yàn)過焦慮不安、自我懷疑和緊張。焦慮對(duì)于學(xué)業(yè)的影響很明顯。焦慮，既是學(xué)業(yè)失敗的原因，也是學(xué)業(yè)失敗的后果---應(yīng)為焦慮而學(xué)業(yè)失敗?？荚囀?huì)更加劇焦慮。焦慮既是一種特質(zhì)，又是一種狀態(tài)。焦慮包含了認(rèn)知和情感的成分。認(rèn)知方面包括擔(dān)憂和負(fù)面思維。情感方面包括生理和情緒反映。任何時(shí)候，考試壓力、失敗的嚴(yán)重后果、學(xué)生間的競爭性比較，都會(huì)導(dǎo)致焦慮的產(chǎn)生。

一般而言，焦慮會(huì)通過干擾注意聚焦、學(xué)習(xí)過程、考試發(fā)揮而影響學(xué)習(xí)與考試的成績。即使他們能夠集中注意力，焦慮的學(xué)生在學(xué)習(xí)條理不夠清晰或難度偏大的內(nèi)容時(shí)，也會(huì)有困難，因?yàn)檫@些內(nèi)容的學(xué)習(xí)需要依靠記憶力。僅僅教會(huì)他們?nèi)绾畏潘傻膶W(xué)習(xí)，并不能提高他們的學(xué)習(xí)成績。因?yàn)樗麄兊膶W(xué)習(xí)策略和技巧也需要提高。如何應(yīng)對(duì)焦慮？當(dāng)學(xué)生面對(duì)類似考試這樣的壓力情境時(shí)，他們通過會(huì)采取三種應(yīng)對(duì)策略：問題解決、情緒管理、逃避。聚焦于問題解決的策略包括：制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、借閱復(fù)習(xí)筆記、尋找安靜的學(xué)習(xí)空間等；聚焦于情緒管理的策略主要用于降低焦慮感受；比如，放松訓(xùn)練或向朋友傾訴。當(dāng)然，后一種也可能變?yōu)橐环N逃避策略。不同的策略適用于不同的人和不同的情境。

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