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一讀： 閱讀課程：涵育閱讀素7的結(jié)構(gòu)化旅程

原創(chuàng)?靳彤?語文建設(shè)雜志?2026年5月25日 16:16?北京?28人

（本文約7694字，閱讀大約需要25分鐘）

【摘要】提高公民閱讀素養(yǎng)是建設(shè)教育強國、文化強國的基礎(chǔ)工程。2026年2月1日開始執(zhí)行的《全民閱讀促進(jìn)條例》要求中小學(xué)?！伴_設(shè)閱讀課程”。然而自現(xiàn)代語文課程設(shè)立以來，我國閱讀教育一直依托語文課程完成，從課程研制角度看，我們有閱讀教學(xué)而沒有閱讀課程。真正意義上的閱讀課程建設(shè)才剛剛起步。理想的閱讀課程是一段教育旅程，應(yīng)當(dāng)具有體驗性、獨立性、結(jié)構(gòu)性和跨學(xué)科性等特性。閱讀課程建設(shè)應(yīng)當(dāng)兼顧閱讀知識、閱讀活動和閱讀經(jīng)驗。

【關(guān)鍵詞】閱讀課程；閱讀素養(yǎng)；結(jié)構(gòu)化；教育旅程

涵育公民閱讀素養(yǎng)是提高全社會文明程度的重要手段，是建設(shè)教育強國、文化強國的基礎(chǔ)工程和戰(zhàn)略支撐。2025年底，經(jīng)國務(wù)院第73次常務(wù)會議通過，國務(wù)院總理李強簽署公布了中華人民共和國國務(wù)院令（第823號）《全民閱讀促進(jìn)條例》（下文簡稱《促進(jìn)條例》），并于今年2月1日開始施行?！洞龠M(jìn)條例》的出臺被認(rèn)為是為全民閱讀“立法”，也進(jìn)一步強化了閱讀和閱讀教育在中小學(xué)教育中的重要地位?！洞龠M(jìn)條例》規(guī)定：“中小學(xué)校應(yīng)當(dāng)按照素質(zhì)教育的要求，加強書香校園建設(shè)，加大閱讀在教學(xué)計劃中的分量，開設(shè)閱讀課程，開展閱讀輔導(dǎo)，組織校園閱讀活動，幫助學(xué)生養(yǎng)成閱讀習(xí)慣?！薄洞龠M(jìn)條例》針對中小學(xué)閱讀教育，明確提出“加大閱讀在教學(xué)計劃中的分量”，要求中小學(xué)?！伴_設(shè)閱讀課程”。近年來，隨著全民閱讀推廣的不斷深化和2023年《全國青少年學(xué)生讀書行動實施方案》（下文簡稱《行動方案》）的頒布，不少中小學(xué)校已開設(shè)校本閱讀課程，但從課程建設(shè)的角度看，很多“閱讀課程”還不能說是一門科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹罢n程”，真正意義上的“閱讀課程”建設(shè)才剛剛起步。

一、閱讀素養(yǎng)與閱讀課程

《促進(jìn)條例》《行動方案》和現(xiàn)行的語文課程標(biāo)準(zhǔn)均沒有直接使用“閱讀素養(yǎng)”這一概念，但毫無疑問閱讀素養(yǎng)是語文素養(yǎng)的重要組成部分，培育閱讀素養(yǎng)是全民閱讀推廣、青少年讀書行動和語文教育的重要目標(biāo)，是中小學(xué)素質(zhì)教育的重要內(nèi)容。也正因如此，今年4月教育部發(fā)布了中華人民共和國教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)《中國青少年閱讀素養(yǎng)框架》（下文簡稱《閱讀素養(yǎng)框架》），作為國家發(fā)布的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，它對閱讀教育、教學(xué)有直接的指導(dǎo)意義。《閱讀素養(yǎng)框架》對“閱讀素養(yǎng)”作了這樣的界定：“讀者為實現(xiàn)個人目標(biāo)、增進(jìn)知識、發(fā)展?jié)撃堋⒂行нm應(yīng)及參與社會生活，在閱讀實踐中能動整合閱讀知識、能力、價值所表現(xiàn)的綜合素質(zhì)。”該框架建構(gòu)了“知識—能力—價值”三維閱讀素養(yǎng)模型，搭建了大中小學(xué)一體化的“四階十二梯”發(fā)展指標(biāo)框架。其目的在于“為提升青少年閱讀素養(yǎng)提供參照，為不同區(qū)域、群體制定閱讀教育目標(biāo)提供依據(jù)，為優(yōu)質(zhì)讀物出版與選擇提供參考，也為學(xué)校、家庭、社會協(xié)同育人提供堅實的共享框架?！保?］由于現(xiàn)行的指導(dǎo)語文教育教學(xué)的綱領(lǐng)性文件——語文課程標(biāo)準(zhǔn)，并非專為閱讀素養(yǎng)培育和閱讀課程建設(shè)制定，閱讀素養(yǎng)的指標(biāo)需要從中梳理、提煉，而《閱讀素養(yǎng)框架》聚焦“閱讀素養(yǎng)”，其明確的目標(biāo)定位、結(jié)構(gòu)化的維度劃分、具體指標(biāo)體系的搭建和描述，具有很強的實踐指導(dǎo)意義，為中小學(xué)閱讀課程建設(shè)提供了具有操作性的依據(jù)和參照。

閱讀課程建設(shè)需要以結(jié)構(gòu)化的閱讀素養(yǎng)框架為支撐，閱讀素養(yǎng)的培育則依賴于結(jié)構(gòu)化的閱讀課程實現(xiàn)。在中小學(xué)閱讀教育中，閱讀素養(yǎng)與閱讀課程是雙向依存、互為支撐的共生關(guān)系。

閱讀課程是近幾年理論界、實踐界的高頻詞，整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的出現(xiàn)，進(jìn)一步促進(jìn)了閱讀課程建設(shè)。隨著全民閱讀推廣的深化、青少年讀書行動的推進(jìn)，特別是《促進(jìn)條例》“開設(shè)閱讀課程”的明文規(guī)定，更是為閱讀課程建設(shè)注入了強勁動力。中小學(xué)校開始陸陸續(xù)續(xù)開設(shè)專門的校本閱讀課程，或者將過去一些卓有成效的閱讀活動升級、迭代、改造為閱讀課程。但從嚴(yán)格意義上的“課程”建設(shè)角度看，很多閱讀課程的建設(shè)路徑尚欠科學(xué)、基本要素尚不健全，課程的科學(xué)性、嚴(yán)謹(jǐn)性有待增強。

建設(shè)一門課程在課程論領(lǐng)域稱之為課程編制（也稱之為課程研制、課程開發(fā)等），指“完成一項課程計劃的整個過程，它包括確定課程目標(biāo)、選擇和組織課程內(nèi)容、實施課程和評價課程等階段”［2］。這是一個閉合的周期，這個周期不斷循環(huán)往復(fù)，推動課程不斷革新，不斷往前發(fā)展。其中課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的選擇與組織又統(tǒng)稱為課程設(shè)計，主要通過教材編制得以實現(xiàn)，課程設(shè)計主要回答為什么教/學(xué)這門課程；課程實施的主要任務(wù)是依據(jù)課程規(guī)劃展開教學(xué)活動，回答怎么教/學(xué)這門課程；課程評價是對課程實施的結(jié)果進(jìn)行評估，確定這門課程的預(yù)期教育結(jié)果是否實現(xiàn)，回答這門課程教/學(xué)得怎樣，并為下一步修訂、完善、改革課程尋找依據(jù)。站在課程論的角度審視，目前中小學(xué)已有閱讀課程很多缺乏課程編制意識，其整體性、規(guī)范性、科學(xué)性有待增強。

課程理論各異，對課程的理解亦殊。課程是科目、是學(xué)科、是經(jīng)驗，抑或活動、文本、知識、過程、計劃……，不論作何理解，有一個要素是無法回避的，這個要素就是學(xué)生。課程因?qū)W生而生，因?qū)W生而有價值。課程編制不關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，課程也就失去了立足的基礎(chǔ)。開設(shè)閱讀課程的根本目的是培育學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的智慧增長、認(rèn)知發(fā)展和精神成長。中小學(xué)閱讀課程建設(shè)的核心是學(xué)生的閱讀。對于何為閱讀，也有諸多界定?！缎睦韺W(xué)大辭典》將其解釋為“從書面材料（如印刷文字、圖畫、圖解、圖表等）獲取信息或意義的過程”［3］。《教育大辭典》將其解釋為“從書面語言獲取文化科學(xué)知識的方法，信息交流的橋梁和手段”［4］。《閱讀素養(yǎng)框架》將其解釋為“讀者從文本中獲取信息、建構(gòu)意義的實踐活動”［5］。無論哪種界定，閱讀主體主動獲取信息、建構(gòu)意義的實踐過程都是閱讀的基本特征。研制閱讀課程時應(yīng)充分關(guān)注這一特征，充分重視閱讀主體——學(xué)生的閱讀實踐。

二、理想的閱讀課程樣態(tài)

事實上，課程是否理想與課程實施密切相關(guān)。在課程實施階段，教師、學(xué)生是兩個重要的變量，二者的動態(tài)流動使得課程必然呈現(xiàn)差異性。也正是在這個意義上，美國課程理論家派納反對課程設(shè)計。他認(rèn)為教育經(jīng)驗是不可設(shè)計的，“課堂包含了太多變量”，甚至極端地主張“在這個領(lǐng)域的概念結(jié)構(gòu)中把‘課程設(shè)計’作為一個中心概念刪除掉”。［6］事實上，課程作為助力學(xué)生成長的客觀存在，任何時候都應(yīng)當(dāng)有一個理想的追求，這種理想的追求不僅僅體現(xiàn)為一種理念，更具體地體現(xiàn)為理念指導(dǎo)下的課程設(shè)計和鮮活的教學(xué)樣態(tài)。

1.理想的閱讀課程應(yīng)當(dāng)具有體驗性

盡管派納對課程設(shè)計持否定態(tài)度，但他提出的“存在體驗課程”對閱讀課程建設(shè)仍有著積極的啟示意義。在派納看來，比課程設(shè)計更值得關(guān)注的問題有很多，他聚焦的是“學(xué)生和課程的關(guān)系”，即認(rèn)知者與認(rèn)知對象的關(guān)系。為更好地探究這種關(guān)系，派納提出了存在體驗課程的“回溯—前進(jìn)—分析—綜合”四步法。他有一篇題為《遠(yuǎn)航：課程作為認(rèn)知者與認(rèn)知對象之間的關(guān)系》的文章（收錄于他的《自傳、政治與性別：1972—1992課程理論論文集》一書），專門闡釋二者的關(guān)系。這里的“遠(yuǎn)航”既指一個教學(xué)案例中學(xué)生閱讀的文本，也隱喻課程是一段教育旅程。派納在文章中所舉的案例，恰恰是一個與閱讀相關(guān)的教學(xué)案例——指導(dǎo)學(xué)生閱讀伍爾夫的長篇小說《遠(yuǎn)航》。這個閱讀教學(xué)案例按照存在體驗課程的“四步法”設(shè)計，大致經(jīng)歷了六個環(huán)節(jié)。（1）初讀作品：通讀作品，用任何符號標(biāo)記自己感興趣的地方（語言、思想）；（2）回溯研讀：回頭研讀有標(biāo)記的章節(jié)并提煉主題（派納稱之為“回到過去，用原樣抓住它”）；（3）擱置一段時間；（4）撰寫短文：圍繞自己提煉的主題撰寫短文（派納稱之為“以另一種方式注視”，允許想象未來）；（5）撰寫自傳：描述自己的“傳記情境”（派納稱之為“給現(xiàn)在拍照”）；（6）將第4、第5步寫作的文本作綜合比較，探尋意義（派納稱之為“把當(dāng)前的情境概念化”）。［7］盡管派納反對課程設(shè)計，但對課程實施過程的設(shè)計卻非常用心，這個案例顯然不是自由閱讀情境下的小說閱讀，而是閱讀教育情境下有“設(shè)計”的小說閱讀教學(xué)。

存在體驗課程有濃郁的存在主義色彩，撰寫“自傳”是存在體驗課程的重要方法，它指向?qū)€體內(nèi)在的情感、思想的認(rèn)知。正如派納所說，“這種方法將允許我們對我們的內(nèi)部進(jìn)行誠實的、公開的和有效的觀察”［8］，它“服務(wù)于自我回歸”［9］。這個案例充分顯示了對閱讀本質(zhì)的尊重、對學(xué)生閱讀體驗的尊重，最打動人的是將過去、現(xiàn)在和未來并置，引導(dǎo)學(xué)生在圍繞閱讀展開的一系列學(xué)習(xí)活動中體驗人生、認(rèn)識自我，揭示了課程的意義在于促進(jìn)對自我的深度認(rèn)知，實現(xiàn)個體的精神成長。在這一點上，派納的存在體驗課程與閱讀教育的訴求高度契合。案例啟示我們理想的閱讀課程是引導(dǎo)學(xué)生“自我回歸”的教育旅程，應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生在這個旅程中體驗人生、認(rèn)清自我、豐盈精神世界，這是理想的閱讀課程應(yīng)當(dāng)具備的體驗性，也是本文將培育閱讀素養(yǎng)稱為“涵育”的意義所在。

2.理想的閱讀課程應(yīng)當(dāng)具有獨立性

從涵育學(xué)生閱讀素養(yǎng)的角度看，理想的閱讀課程應(yīng)當(dāng)有一定的獨立性，要進(jìn)行專門的指向閱讀素養(yǎng)涵育的課程編制。語文獨立設(shè)科已有120余年，從國文、國語到語文，綜合性一直是語文課程的基本特征。這種綜合性不僅體現(xiàn)為語言文字承載的內(nèi)容綜合，也體現(xiàn)為語文素養(yǎng)的綜合培育，閱讀教育依托語文課程完成。盡管閱讀教育一直是語文課程最為重要的部分，但120多年來尚未有過嚴(yán)格意義上的研制環(huán)節(jié)齊全、課程要素齊備的專門的閱讀課程編制?？梢哉f我們有閱讀教學(xué)，但沒有閱讀課程。這種課程獨立性的缺失，帶來了一系列深層次問題。首先，由于閱讀教育長期依附于綜合性的語文課程，其目標(biāo)往往被語文課程的整體目標(biāo)所覆蓋，缺乏對批判性閱讀、多模態(tài)閱讀、跨文本整合推理等高階素養(yǎng)的系統(tǒng)培育。其次，課程內(nèi)容的研發(fā)缺少獨立的教材編制邏輯，閱讀材料的選擇往往服從于單元主題或文體知識教學(xué)的需要，而非服務(wù)于閱讀素養(yǎng)的逐級進(jìn)階，導(dǎo)致“教課文”取代“教閱讀”，學(xué)生難以在閱讀旅程中建構(gòu)意義。再次，課程實施層面缺少專門的課時保障與教學(xué)范式研究，學(xué)生的閱讀容易被綜合性語文活動消解，教師也難以形成聚焦閱讀素養(yǎng)本身的閱讀指導(dǎo)力。最后，課程評價體系因此不健全，閱讀素養(yǎng)評價以閱讀能力為主，閱讀能力的評價也往往停留在卷面答題得分上，缺少對學(xué)生閱讀方法、閱讀策略、閱讀元認(rèn)知等維度的診斷與發(fā)展性反饋，閱讀興趣、閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)也難以落地。

沒有獨立的閱讀課程，閱讀教育便只能停留在教學(xué)層面，而無法上升為一種有目標(biāo)、有內(nèi)容、有實施、有評價的課程行為，學(xué)生的閱讀素養(yǎng)也就難以獲得全面發(fā)展?！洞龠M(jìn)條例》明確要求“開設(shè)閱讀課程”，具體如何開設(shè)，可以有兩條思路：其一，依托語文課程進(jìn)行研制；其二，作為校本課程進(jìn)行研制。兩條思路并行不悖，也應(yīng)當(dāng)齊頭并進(jìn)。不論哪一種方式，都應(yīng)當(dāng)聚焦閱讀素養(yǎng)涵育，以確保學(xué)生能在閱讀中增長智慧，獲得精神成長。

依托語文課程研制閱讀課程，在當(dāng)代語文課程建設(shè)史上有過兩次近似的探索。一次是20世紀(jì)50年代的漢語、文學(xué)分科實驗；另一次是1982年人民教育出版社依據(jù)《全日制六年制重點中學(xué)教學(xué)計劃（試行草案）》的精神，分編《閱讀》《寫作》課本。非常遺憾的是，這兩次課改探索時間都不長，未能為閱讀課程建設(shè)提供更豐富的理論思考和實踐經(jīng)驗。以校本課程的方式進(jìn)行課程研制，更能體現(xiàn)課程的獨立性。由于是校本課程，學(xué)校進(jìn)行課程研制的自主性更強，學(xué)校能夠根據(jù)自身辦學(xué)理念、師資特點和學(xué)生需求，自主決定課程目標(biāo)、內(nèi)容編排和實施方式，在資源整合、文化浸潤和特色發(fā)展中擁有更大的創(chuàng)造空間。目前很多中小學(xué)開設(shè)的閱讀課程更接近這種方式，出現(xiàn)的最大問題是缺乏課程研制意識和規(guī)范操作，導(dǎo)致閱讀課程的開設(shè)隨意性較強，科學(xué)性、嚴(yán)謹(jǐn)性不足，課程質(zhì)量難以保證。

3.理想的閱讀課程應(yīng)當(dāng)具有結(jié)構(gòu)性

既然作為一門課程開設(shè)，理想的閱讀課程還應(yīng)當(dāng)具備一個基本特征——結(jié)構(gòu)性。這正是派納存在體驗課程的不足之處。由于他反對課程設(shè)計，因而缺乏對課程的結(jié)構(gòu)性思考。存在體驗課程在多個方面遭到質(zhì)疑，其中之一便是“難以有效地分析課程結(jié)構(gòu)對課程行動者的作用”。“他關(guān)注的是個體體驗之個體現(xiàn)象，而不是課程結(jié)構(gòu)之宏觀現(xiàn)象?？僧?dāng)我們考慮到課程系統(tǒng)中個體與宏觀現(xiàn)象的相互作用時，就會發(fā)現(xiàn)沒有對宏觀現(xiàn)象的深刻把握，就難以更好地分析個體現(xiàn)象?！保?0］這是建設(shè)閱讀課程時應(yīng)當(dāng)高度重視的問題。

課程研制本身就是一種結(jié)構(gòu)化的做法。對閱讀課程研制而言，這種結(jié)構(gòu)性的重點在于研制結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容和實施框架。課程內(nèi)容建設(shè)一直是語文課程未能很好解決的問題。新世紀(jì)初頒布的2001年版義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)、2003年版普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)缺失課程內(nèi)容板塊；修訂后的2011年版義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)增加語文課程內(nèi)容，但沒有獨立建構(gòu)課程內(nèi)容；2017年版高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)、2022年版義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)單設(shè)課程內(nèi)容一章，但以學(xué)習(xí)任務(wù)群的方式建構(gòu)，重在描述語文實踐活動。

課程研究領(lǐng)域?qū)φn程內(nèi)容的解釋大致有三種取向：課程內(nèi)容即教材，課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動，課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗。目前語文課程標(biāo)準(zhǔn)的課程內(nèi)容呈現(xiàn)出明顯的學(xué)習(xí)活動取向。施良方曾一針見血地指出，學(xué)習(xí)活動取向“往往注重學(xué)生外顯的活動。然而，我們可以觀察到學(xué)生外顯的活動，但無法看到學(xué)生是如何同化課程內(nèi)容的，無法看到學(xué)生的經(jīng)驗是如何發(fā)生的……如果僅關(guān)注外顯的活動，容易使人只注意表面上的熱烈，而不是深層次的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，而偏離學(xué)習(xí)的本質(zhì)”［11］。熱鬧的閱讀活動很可能對深度閱讀形成干擾，這是閱讀課程內(nèi)容建設(shè)時必須規(guī)避的?！洞龠M(jìn)條例》要求“提升閱讀質(zhì)量”，這里不否認(rèn)閱讀中的各種活動會促進(jìn)思考，但有深度、有質(zhì)量的閱讀首先需要靜下心來與文字對話，在獨立思考中完成理解、質(zhì)疑與感悟，而非在喧囂中走馬觀花。此外，任務(wù)性強的閱讀活動容易導(dǎo)致閱讀的功利化，不利于學(xué)生閱讀興趣和終身閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。理想的閱讀課程內(nèi)容建構(gòu)在關(guān)注閱讀活動時，還應(yīng)當(dāng)兼顧閱讀知識體系和學(xué)生的閱讀經(jīng)驗，這才是課程內(nèi)容的完整結(jié)構(gòu)。

閱讀知識是語文課程知識建設(shè)的薄弱環(huán)節(jié)，但它是閱讀課程建設(shè)的重要基礎(chǔ)。120多年里，“語文課程知識建設(shè)此起彼伏，先后有‘文法知識’‘語法修辭知識’‘寫作知識’‘邏輯知識’‘文體知識’‘讀寫知識’等等，唯獨沒有過獨立的‘閱讀知識’。曾經(jīng)有過的‘讀寫知識’，也是重‘寫’輕‘讀’”［12］?！堕喿x素養(yǎng)框架》將“閱讀知識”定義為“讀者在閱讀中應(yīng)具備的語音、漢字、詞匯、語句、語篇以及閱讀方法和策略等知識”，所列知識來源為文字學(xué)、語言學(xué)、閱讀學(xué)——語文課程的三大母體學(xué)科。該定義為操作性定義，側(cè)重于描述閱讀知識的外延。借助這一操作性定義，我們能夠大致了解閱讀知識所涵蓋的范圍，但由于缺少對內(nèi)涵進(jìn)行限定的概念性界定，在知識開發(fā)時，可能會面臨閱讀知識結(jié)構(gòu)不完整的問題。如果把這樣的“閱讀知識”置于語文課程知識體系中，也會與其他板塊的知識出現(xiàn)重疊。

此外，理想的閱讀課程還應(yīng)當(dāng)具有跨學(xué)科性，下文會論及，這里不重復(fù)。

三、閱讀課程建設(shè)的一種思路

《促進(jìn)條例》提出“開設(shè)閱讀課程”，跳出學(xué)段，進(jìn)行中小學(xué)一體化的架構(gòu)，這也是一種結(jié)構(gòu)化。否則，各學(xué)段各自為政，學(xué)生閱讀素養(yǎng)涵育很難形成不斷提高、逐步進(jìn)階的良性態(tài)勢，各學(xué)段、各年級也難以獲得清晰準(zhǔn)確的課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)定位。結(jié)構(gòu)化的課程研制首先要解決的是課程目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)問題。前文已論及作為國家標(biāo)準(zhǔn)的語文課程標(biāo)準(zhǔn)和作為行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的《閱讀素養(yǎng)框架》對研制閱讀課程目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)有積極的指導(dǎo)意義和參考價值。這里要重點討論的是前面提到的一個難點問題——閱讀課程內(nèi)容建設(shè)。

按照施良方的觀點，課程內(nèi)容應(yīng)兼顧學(xué)科知識體系、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)經(jīng)驗。強調(diào)學(xué)科知識體系建構(gòu)是“課程即教材”取向的重要特點，對閱讀課程來說，包括閱讀文本和如何閱讀的閱讀知識。閱讀教材即閱讀文本是重要的課程內(nèi)容，目前有很多出版機構(gòu)出版了配合教材使用的閱讀讀本，課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)編語文教材推薦了閱讀的書籍，一些坊間機構(gòu)和中小學(xué)校開發(fā)了各具特色的閱讀清單，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心也頒布過一份《中小學(xué)生閱讀指導(dǎo)目錄（2020年版）》，“讀什么”已經(jīng)不是一個難點。閱讀課程內(nèi)容建設(shè)的難點在知識體系。在泰勒看來“課程即經(jīng)驗”，強調(diào)選擇和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗，在閱讀課程研制時需具化為解決“經(jīng)驗什么”“如何經(jīng)驗”兩個核心問題?！敖?jīng)驗什么”涉及的核心是如何選擇和組織文本，“如何經(jīng)驗”重在閱讀方法、閱讀策略的指導(dǎo)和閱讀活動的組織。閱讀方法、閱讀策略正是閱讀知識的核心內(nèi)容。因而，不論從哪個角度看，“閱讀知識”都是建設(shè)閱讀課程的重要基礎(chǔ)。本文對閱讀知識的理解是，閱讀知識是關(guān)于“如何閱讀”的語文方法性知識，其核心是作為公共知識、可教可學(xué)的閱讀方法和策略，旨在有效培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。

筆者在《閱讀方法的整體設(shè)計與煉制》一文中提出了“閱讀方法煉制的松塔模型”［13］。這個模型以閱讀目的、學(xué)生需求、教學(xué)需要為依據(jù)，將閱讀方法、閱讀策略與理解性閱讀、檢視性閱讀、鑒賞性閱讀、研究性閱讀、批判性閱讀相匹配，背后的思考便是解決閱讀知識如何支持閱讀活動、閱讀經(jīng)驗的問題，為建設(shè)具有可操作性的閱讀課程提供一種思路。下圖可以直觀呈現(xiàn)這個結(jié)構(gòu)化的“階梯型閱讀課程”建設(shè)思路。

這個思路主要表達(dá)幾個方面的思考：第一，閱讀課程是小學(xué)、初中、高中一體化遞進(jìn)式結(jié)構(gòu)；第二，兼顧閱讀能力、閱讀興趣、閱讀習(xí)慣三個閱讀素養(yǎng)的核心要素，尤其要重視閱讀興趣、閱讀習(xí)慣一以貫之的持續(xù)培養(yǎng)；第三，關(guān)鍵閱讀能力在不同的學(xué)段有不同的側(cè)重點，但不僅限于模型提示的能力，可根據(jù)學(xué)情調(diào)整；第四，閱讀文本應(yīng)是跨學(xué)科、跨文類的，進(jìn)行課程研制時要根據(jù)課程定位，處理好各自的比例；第五，閱讀能力本質(zhì)上是思維能力，越往高階走對思維的思辨性、批判性要求更高，也更加綜合；第六，支撐這個“階梯型閱讀課程”的閱讀知識是閱讀方法和閱讀策略，其在各階段的匹配（詳見《閱讀方法的整體設(shè)計與煉制》一文），不再贅述。

參考文獻(xiàn)：

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［12］靳彤.“閱讀方法”是什么？——以統(tǒng)編本初中語文教材的一條預(yù)習(xí)設(shè)計為例［J］.語文建設(shè)，2018（5上）：8~13.

［13］靳彤.閱讀方法的整體設(shè)計與煉制［J］.語文建設(shè)，2019（7上）：23~29.

（靳彤：四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 ?四川省教師教育研究中心）

[本文原載于《語文建設(shè)》2026年5月(上半月)]

（微信編輯：張?zhí)m；校對：茍瑩瑩）

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