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閱讀咂摸悅美：中考語文整本書閱讀試題結(jié)構(gòu)化整合探析——基于2025年34份中考語文試題的研究

原創(chuàng)?魏小娜?語文建設(shè)雜志?2025年12月24日 16:34?北京

【摘要】核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群面臨結(jié)構(gòu)化整合的系列挑戰(zhàn)?；?025年34份中考語文試題，辨析整本書閱讀試題板塊的結(jié)構(gòu)化整合類型，剖析整本書閱讀試題情境的結(jié)構(gòu)化整合樣態(tài)，揭示“多目標(biāo)高關(guān)聯(lián)”類試題情境創(chuàng)設(shè)的路徑，厘清整本書閱讀文本組合的多元形式，對(duì)整本書閱讀教學(xué)的結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)型富有啟示意義。

【關(guān)鍵詞】中考語文；整本書閱讀；結(jié)構(gòu)化整合?

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確指出各學(xué)科要“強(qiáng)化學(xué)科內(nèi)知識(shí)整合……加強(qiáng)知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化”［1］，以避免知識(shí)的零碎松散，促進(jìn)發(fā)展學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)技能解決問題的核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的整本書閱讀作為拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，在結(jié)構(gòu)化整合方面也面臨系列挑戰(zhàn)：學(xué)生要了解閱讀的多種策略，運(yùn)用瀏覽、略讀、精讀等不同閱讀方法；通讀整本書，了解主要內(nèi)容，關(guān)注整體與局部、局部與局部之間的關(guān)系；重視序言、目錄……合理推薦和利用適宜的學(xué)習(xí)資源。［2］鑒于中考是“嚴(yán)格依據(jù)義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)命題……發(fā)揮引導(dǎo)教育教學(xué)作用”［3］，本文基于2025年34份中考語文試題的分析，探究整本書閱讀試題結(jié)構(gòu)化整合現(xiàn)狀，為整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐帶來些許啟發(fā)。

一、板塊的結(jié)構(gòu)化整合

中考語文試卷是由若干板塊組成的，整本書閱讀試題在中考語文試卷中所處的板塊，體現(xiàn)了整本書閱讀與其他語文內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化整合樣態(tài)。梳理2025年34份中考試題發(fā)現(xiàn)，整本書閱讀試題在試卷中所處的板塊差異很大，詳見表1。

表中包含了以下幾種主要的結(jié)構(gòu)化整合類型，體現(xiàn)了不同的測(cè)評(píng)理念。

1.閱讀本位的結(jié)構(gòu)化整合

這種類型的結(jié)構(gòu)化整合是把整本書閱讀試題與實(shí)用類閱讀、文學(xué)作品閱讀、古詩文閱讀試題并列設(shè)計(jì)，共同放在閱讀板塊。這種設(shè)計(jì)突破了《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的劃分邏輯，按照課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群的劃分，整本書閱讀是“拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”，其余三類閱讀屬于“發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”，四者不是同一水平的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這種類型占比最大，有13份試題。

2.素養(yǎng)本位的結(jié)構(gòu)化整合

這種類型的結(jié)構(gòu)化整合通常把整本書閱讀測(cè)評(píng)放在“積累與運(yùn)用”板塊下，既考查整本書閱讀的積累，如基本情節(jié)、主要人物、內(nèi)容概括、主旨內(nèi)涵等，強(qiáng)調(diào)了整本書作為經(jīng)典作品必須傳承的內(nèi)容；也考查“運(yùn)用”情境下整本書閱讀的核心素養(yǎng)，如遷移運(yùn)用、問題解決等，較多地凸顯了作為學(xué)習(xí)任務(wù)群的、核心素養(yǎng)導(dǎo)向的整本書閱讀教學(xué)理念：整本書閱讀為積累與運(yùn)用提供基本資源，積累與運(yùn)用將整本書的閱讀知識(shí)和技能轉(zhuǎn)化為語文素養(yǎng)。這種類型占比也比較大，有9份試題。

3.整本書本位的結(jié)構(gòu)化整合

這種類型的結(jié)構(gòu)化整合是把整本書閱讀測(cè)評(píng)試題單列一個(gè)“整本書閱讀”或“名著閱讀”板塊，與“基礎(chǔ)·運(yùn)用”“古詩文閱讀”“現(xiàn)代文閱讀”“作文”并列設(shè)置。與前兩種結(jié)構(gòu)化整合類型相比，這種板塊的劃分凸顯了整本書閱讀的獨(dú)特地位。這種類型占比不大，只有4份試題。

此外，整本書閱讀的板塊設(shè)置還有其他情形：云南卷的整本書閱讀試題處在“綜合性學(xué)習(xí)”板塊，“整本書閱讀”與其他語文內(nèi)容進(jìn)行“基于學(xué)習(xí)方法的結(jié)構(gòu)化整合”；浙江卷的整本書閱讀試題處在“文學(xué)閱讀”板塊，“整本書閱讀”與其他語文內(nèi)容進(jìn)行“文學(xué)閱讀視域下的結(jié)構(gòu)化整合”；成都卷的整本書閱讀試題處在“名著與現(xiàn)代文閱讀”板塊，“整本書閱讀”與其他語文內(nèi)容進(jìn)行現(xiàn)代文閱讀視域下的結(jié)構(gòu)化整合。

上述整本書閱讀試題板塊結(jié)構(gòu)化類型的不同，體現(xiàn)了對(duì)語文課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化整合的不同理解，為整本書閱讀試題的命制提供了不同的基本框架。

二、情境的結(jié)構(gòu)化整合

整本書閱讀試題情境的結(jié)構(gòu)化整合，主要是指整本書閱讀試題所驅(qū)動(dòng)的測(cè)評(píng)目標(biāo)及其關(guān)聯(lián)度。“考試命題應(yīng)以情境為載體”［4］的初衷是測(cè)評(píng)學(xué)生在特定問題解決過程中運(yùn)用知識(shí)、技能解決問題的綜合素養(yǎng)。因此，試題情境的結(jié)構(gòu)化整合功能主要體現(xiàn)在驅(qū)動(dòng)學(xué)生運(yùn)用更多的、有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的知識(shí)和技能。這里根據(jù)情境所驅(qū)動(dòng)測(cè)評(píng)目標(biāo)的多少和關(guān)聯(lián)程度兩個(gè)維度，區(qū)分為以下幾種類型。（見圖1）

就目前采集的中考語文試卷樣本來看，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的整本書閱讀試題多為若干個(gè)測(cè)試目標(biāo)，因此圖1中的“少目標(biāo)高關(guān)聯(lián)”“少目標(biāo)低關(guān)聯(lián)”兩類很少。這里主要探析另外兩種情況。

1.多目標(biāo)高關(guān)聯(lián)

這是整本書閱讀試題情境結(jié)構(gòu)化整合品質(zhì)最好的類型，一個(gè)情境驅(qū)動(dòng)的測(cè)評(píng)目標(biāo)類型多，且測(cè)評(píng)目標(biāo)之間關(guān)聯(lián)度高。這里借助幾例試題探析這類試題的命制特點(diǎn)。

（1）情境中包含高驅(qū)動(dòng)功能的具體任務(wù)

以2025年山東卷為例：

任務(wù)三：“青春永進(jìn)·中國常新”話劇排演

暢讀文學(xué)經(jīng)典，躍動(dòng)話劇舞臺(tái)。與作者和人物對(duì)話，汲取青春奮進(jìn)的力量。你和話劇社的同學(xué)們準(zhǔn)備從下面四部作品中挑選一部排演。

《朝花夕拾》《簡(jiǎn)·愛》《鋼鐵是怎樣煉成的》《紅星照耀中國》

作為話劇社社長(zhǎng)，排演前你查閱了一些資料做準(zhǔn)備。

資料一（略）

資料二（略）

6.略。

7.你和同學(xué)們從上面的四部名著中選定了一部排演。為突出人物形象特點(diǎn)，請(qǐng)為表演的人物設(shè)計(jì)一件道具，并簡(jiǎn)述設(shè)計(jì)理由。

8.通過名著研讀和話劇排演，同學(xué)們發(fā)現(xiàn)：有的人遭遇人生厄運(yùn)，堅(jiān)韌不屈，抗?fàn)幟\(yùn)；有的人身處時(shí)代洪流，觀察并記錄時(shí)代變革；有的人在積貧積弱的社會(huì)中覺醒，探索出路，指引方向……

請(qǐng)從四部名著中選擇一位作者或作品中的一個(gè)人物，任選一角度，說說其在社會(huì)環(huán)境影響下的成長(zhǎng)變化。

這道題以“排演話劇”為情境，按照話劇排演的真實(shí)流程設(shè)計(jì)了三道題目。

其中第7題的情境包含高驅(qū)動(dòng)功能任務(wù)。其中，“選擇一個(gè)人物”驅(qū)動(dòng)下列閱讀能力的測(cè)評(píng)：作品整體把握能力（整本書內(nèi)容、人物、情節(jié)的基本理解）、評(píng)價(jià)能力（對(duì)諸多人物進(jìn)行評(píng)估和排序，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)又涉及人物的復(fù)雜性與深度、人物與主題的關(guān)聯(lián)度等）；“設(shè)計(jì)一個(gè)道具，并闡釋理由”驅(qū)動(dòng)下列閱讀能力的測(cè)評(píng)：跨章節(jié)檢索、聚焦信息能力（跨章節(jié)聚焦書中關(guān)鍵人物的外貌特征、性格特點(diǎn)、標(biāo)志性物品、關(guān)鍵行為、象征性事物等信息）、解釋推論能力（解釋自己所選道具與人物上述相關(guān)信息的關(guān)聯(lián)）、運(yùn)用與創(chuàng)造能力（以話劇道具設(shè)計(jì)師的身份，運(yùn)用名著的文本信息如人物外貌、性格、行為等，恰當(dāng)選擇對(duì)應(yīng)的實(shí)物形式，進(jìn)行創(chuàng)造性表達(dá)）。

第8題的情境也包含高驅(qū)動(dòng)功能任務(wù)，驅(qū)動(dòng)下列閱讀能力的測(cè)評(píng)：跨章節(jié)檢索、聚焦信息能力（從名著的不同章節(jié)、片段中，搜尋關(guān)于人物行為、語言、心理活動(dòng)的描寫，以及關(guān)于社會(huì)背景、時(shí)代氛圍、他人影響的敘述）、推理能力（推斷社會(huì)背景、時(shí)代氛圍、他人言行對(duì)人物內(nèi)心世界的影響）、因果關(guān)系的梳理與建構(gòu)能力（整合過程性的信息，推論出人物變化的本質(zhì)因果關(guān)系）等。

而且第7題和第8題的測(cè)評(píng)點(diǎn)明顯不同：第7題聚焦一個(gè)靜態(tài)的點(diǎn)（道具）進(jìn)行藝術(shù)性創(chuàng)造轉(zhuǎn)化，第8題聚焦動(dòng)態(tài)的線，進(jìn)行過程性、因果性的邏輯論證。兩相配合，構(gòu)建了較為均衡的測(cè)評(píng)目標(biāo)。

通過上述分析可以看出，“多目標(biāo)高關(guān)聯(lián)”試題情境中所包含的高驅(qū)動(dòng)功能任務(wù)有四個(gè)特點(diǎn)：一是能驅(qū)動(dòng)學(xué)生運(yùn)用特定的閱讀知識(shí)技能，而非直接測(cè)評(píng)特定的閱讀知識(shí)技能，這是核心素養(yǎng)導(dǎo)向的整本書閱讀命題的關(guān)鍵；二是情境任務(wù)與測(cè)評(píng)目標(biāo)之間高度關(guān)聯(lián)，任務(wù)一旦變化所測(cè)目標(biāo)也隨之變化（相比較而言，低驅(qū)動(dòng)功能的情境任務(wù)所謂可有可無的寬泛的“導(dǎo)語”“背景”或“標(biāo)簽式口號(hào)”，其變化對(duì)測(cè)評(píng)目標(biāo)基本沒有影響）；三是這種情境驅(qū)動(dòng)的閱讀能力多為高階閱讀能力，可以帶動(dòng)系列低階閱讀能力，有助于測(cè)評(píng)學(xué)生多層次的、結(jié)構(gòu)化的閱讀素養(yǎng)；四是同一情境下若干任務(wù)驅(qū)動(dòng)的測(cè)評(píng)目標(biāo)各有側(cè)重，分布均勻，能指向全面的閱讀測(cè)評(píng)目標(biāo)。

（2）情境設(shè)計(jì)聚焦明晰的核心概念

以2025年成都卷為例：

三、名著及現(xiàn)代文閱讀

（一）名著閱讀

學(xué)校開展“循變化，品人物”的主題讀書活動(dòng)。請(qǐng)根據(jù)題目要求，完成下列各題。

6.了解作者對(duì)人物的情感變化，是品析人物的有效方法。請(qǐng)從下面選項(xiàng)中，選出符合作者對(duì)其情感變化是“從討厭到追念”的兩項(xiàng)。

A.陳蓮河（《父親的病》）?B.衍太太（《瑣記》）

C.范愛農(nóng)（《范愛農(nóng)》）?D.阿長(zhǎng)（《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》）

7.人物的行為變化，往往折射其內(nèi)心追求。下面哪一項(xiàng)匹配不恰當(dāng)？請(qǐng)結(jié)合閱讀體驗(yàn)，作出判斷并修改不恰當(dāng)?shù)摹皟?nèi)心追求”。

A.未找到共產(chǎn)黨的蹤跡，朱德去北京繼續(xù)尋找。（《紅星照耀中國》）——對(duì)革命道路的追尋

B.了解瘋女人的真相后，簡(jiǎn)·愛離開羅切斯特。（《簡(jiǎn)·愛》）——對(duì)個(gè)人自由的渴求

C.爆發(fā)第一次沖突后，保爾決定離開冬妮亞。（《鋼鐵是怎樣煉成的》）——對(duì)崇高理想的堅(jiān)守

該名著閱讀試題緊扣情境中的“循變化，品人物”命題：第6題從“作者對(duì)人物的情感變化”角度命題，并給出了具體的情感變化是“從討厭到追念”，測(cè)評(píng)目標(biāo)定位在“整本書的信息提取與整合”，學(xué)生需從記憶中提取有關(guān)名著人物和“作者對(duì)人物的情感變化”的具體信息，判斷哪個(gè)人物符合“從討厭到追念”的題干要求。第7題從“人物的行為變化”折射內(nèi)心追求角度命題，涉及三本閱讀名著的三個(gè)人物，測(cè)評(píng)目標(biāo)定位在“解釋與推理”，學(xué)生需理解人物行為背后的動(dòng)機(jī)，推斷其“內(nèi)心追求”，然后判斷選項(xiàng)中的匹配是否合理并修正。

兩道題雖然涉及多本名著、多個(gè)測(cè)評(píng)目標(biāo)，但是兩題之間有緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，聚焦“循變化、品人物”，從不同角度（情感、行為）測(cè)評(píng)不同的能力層級(jí)（信息提取整合、解釋與推理）；而且兩道題各自的選項(xiàng)之間也多而不亂，有共同的指向，第6題的四個(gè)選項(xiàng)指向情感變化，第7題的各個(gè)選項(xiàng)指向行為變化。

通過上述分析可以看出，這類“多目標(biāo)高關(guān)聯(lián)”試題情境聚焦明晰核心概念，有三個(gè)優(yōu)勢(shì)：一是核心概念具有強(qiáng)大的結(jié)構(gòu)化整合功能，各道測(cè)評(píng)試題圍繞核心概念進(jìn)行多角度的結(jié)構(gòu)化組合；二是核心概念具有清晰的知識(shí)技能指向，各道測(cè)評(píng)試題的測(cè)評(píng)目標(biāo)清晰有序；三是聚焦核心概念的命題，有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)引導(dǎo)功能，為學(xué)生答題提供了優(yōu)質(zhì)的思維支架，能較好發(fā)揮命題的引導(dǎo)教育教學(xué)作用。

2.多目標(biāo)低關(guān)聯(lián)

這類整本書閱讀試題的情境驅(qū)動(dòng)的測(cè)評(píng)目標(biāo)類型多，但目標(biāo)之間關(guān)聯(lián)度低，且測(cè)評(píng)目標(biāo)與試題情境關(guān)聯(lián)度也低。

比如下面的試題（仿某市中考語文整本書閱讀命題）：

8.班級(jí)開展“讀經(jīng)典，享人生”整本書閱讀活動(dòng)，小明閱讀名著做了如下筆記，其中不正確的一項(xiàng)是（ ）。

A．《昆蟲記》中，作者描述了……

B.《紅星照耀中國》中，采用的描寫手法有……

C.《水滸傳》中，刻畫了林沖……

D.《駱駝祥子》中，祥子的起落經(jīng)歷揭示了……

9.學(xué)校建設(shè)班級(jí)圖書角，請(qǐng)同學(xué)捐書，你如果想捐獻(xiàn)《簡(jiǎn)·愛》，請(qǐng)寫一段閱讀感悟，作為捐獻(xiàn)寄語。

上面兩道題，從閱讀測(cè)評(píng)目標(biāo)來看，開放性強(qiáng)，涉及面廣。第8題的四個(gè)選項(xiàng)分別涉及四本名著，測(cè)評(píng)目標(biāo)包括整本書信息整合（選項(xiàng)A）、評(píng)價(jià)與鑒賞藝術(shù)手法（選項(xiàng)B）、評(píng)價(jià)與鑒賞人物形象（選項(xiàng)C）、評(píng)價(jià)鑒賞主題（選項(xiàng)D）。第9題測(cè)評(píng)目標(biāo)更為開放，“閱讀感悟”可以是各個(gè)閱讀能力層級(jí)的感悟，如關(guān)鍵信息提?。ㄓ洃浬羁痰囊粋€(gè)場(chǎng)景）、信息整合（概括書中感人的故事情節(jié)）、復(fù)雜推論（解釋書中某種現(xiàn)象背后的根本原因）、評(píng)價(jià)鑒賞（評(píng)價(jià)書中的語言技巧）等。

但是上面兩道題的測(cè)評(píng)目標(biāo)之間關(guān)聯(lián)度不高，第8題的選項(xiàng)順序可以隨機(jī)調(diào)整，第8題和第9題之間也沒有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)；各個(gè)測(cè)評(píng)目標(biāo)之間也缺乏內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，結(jié)構(gòu)化程度比較低。而且個(gè)別測(cè)評(píng)目標(biāo)與情境之間的關(guān)聯(lián)度不太高，測(cè)評(píng)目標(biāo)對(duì)情境的依賴度很低，換句話說，去掉題干的情境部分，并不影響預(yù)期的測(cè)評(píng)目標(biāo)。

通過上述分析可以看出，這類整本書閱讀試題情境呈現(xiàn)兩個(gè)特點(diǎn)：一是情境多為一個(gè)寬泛的、放之四海而皆準(zhǔn)的活動(dòng)或背景，比如“分享”“匯報(bào)”等，缺乏“高驅(qū)動(dòng)功能”的具體任務(wù)或問題設(shè)計(jì)，無法精準(zhǔn)啟動(dòng)學(xué)生運(yùn)用特定的知識(shí)能力，所以測(cè)評(píng)目標(biāo)與情境之間的關(guān)聯(lián)度很低。二是測(cè)評(píng)目標(biāo)雖然具有較高的開放度，但是測(cè)評(píng)目標(biāo)缺乏聚焦的核心概念，也沒能指向高階閱讀目標(biāo)，比如第8題的各個(gè)選項(xiàng)之間各自分散、難度系數(shù)相似，既沒有聚焦的核心概念，也無法形成基于某一高階閱讀能力自動(dòng)牽引多層次閱讀能力的結(jié)構(gòu)化樣態(tài)；第9題則開放有余、聚焦不足，考生的答案可以是不同視角下的回答，也可以是不同閱讀認(rèn)知層級(jí)的結(jié)果，不利于有效測(cè)評(píng)預(yù)期的閱讀目標(biāo)。

三、閱讀文本的結(jié)構(gòu)化整合

籠統(tǒng)地思考，整本書閱讀的閱讀文本就是整本書。但就本研究所采集的樣本可見，整本書閱讀試題中的閱讀文本組合樣式比較豐富。

1.單本書閱讀文本的結(jié)構(gòu)化整合

這類情形是在單一的整本書內(nèi)選擇閱讀文本進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合。

有的是將書中的若干單篇提取出來，要求學(xué)生自主選擇研讀共同點(diǎn)、自主探究。比如，2025年山東威海卷的試題：“閱讀魯迅的《朝花夕拾》后，請(qǐng)將《范愛農(nóng)》《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》（或《藤野先生》）放在一起研讀其共同點(diǎn)。要求設(shè)定探究專題，并結(jié)合內(nèi)容進(jìn)行解析?！边@類文本組合，主要測(cè)評(píng)學(xué)生的專題閱讀能力。

有的是圍繞特定整本書的主人公或主題，節(jié)選若干語段進(jìn)行命題。比如，2025年連云港卷的試題，在《紅巖》中摘選有關(guān)小蘿卜頭的兩個(gè)語段，然后命題：“14.根據(jù)甲乙語段內(nèi)容，結(jié)合整本書，寫出你對(duì)小蘿卜頭這個(gè)形象的閱讀感受。15.市革命紀(jì)念館正在招募‘紅色小講解員’，你以‘讀《紅巖》，我與小蘿卜頭同呼吸’為題錄制視頻參加征選，請(qǐng)從小蘿卜頭對(duì)你的影響和小講解員的使命兩方面分享視頻講稿?！边@類文本組合兼顧“基礎(chǔ)性閱讀”和“分析性閱讀”，符合學(xué)生整本書閱讀的真實(shí)過程，在考試情境下為學(xué)生提供了必要的閱讀文本支持，綜合測(cè)評(píng)學(xué)生的感受人物形象能力、遷移運(yùn)用能力、表達(dá)交流能力。

2.多本書閱讀文本的結(jié)構(gòu)化整合

這類情形是在多個(gè)整本書內(nèi)選擇閱讀文本進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合。就本研究采集的樣本來看，多本書閱讀文本的結(jié)構(gòu)化整合是主流趨勢(shì)。

（1）同一話題聯(lián)結(jié)整合

這種多本書整合類型，是借助同一個(gè)話題整合多本書的閱讀。比如，2025年北京卷的名著閱讀試題，以“人物形象”為話題，整合多本書閱讀：“16.把相關(guān)人物形象聯(lián)系起來閱讀，有助于深入理解作品主題。如《水滸傳》中的林沖、魯達(dá)、楊志，《駱駝祥子》中的祥子、老馬、二強(qiáng)子，《鋼鐵是怎樣煉成的》中的保爾、朱赫來、謝廖沙，每組人物形象都可以建立聯(lián)系。請(qǐng)你從上述三組中選擇一組，比較人物形象的異同，說明這組人物形象的聯(lián)系對(duì)深化作品主題的作用。（100字左右）”類似的還有2025年山東煙臺(tái)卷的名著閱讀試題，圍繞“如何樹立人生理想”整合閱讀不同名著的不同片段。2025年揚(yáng)州卷的名著閱讀試題，圍繞“勞動(dòng)苦樂觀”聯(lián)結(jié)了《鋼鐵是怎樣煉成的》中的保爾和《駱駝祥子》中的祥子這兩個(gè)主人公的整合閱讀。

（2）跨話題聯(lián)結(jié)整合

這種多本書整合，不是借助同一個(gè)話題進(jìn)行組合，而是通過多個(gè)話題的跨界融合，進(jìn)行更為本質(zhì)的聯(lián)結(jié)。比如，2025年河南卷的整本書閱讀試題，借助《艾青詩選》中《傘》的文本意象（傘），聯(lián)結(jié)其他整本書的人物：“16.詩歌中的‘傘’讓你聯(lián)想到了下列備選人物中的哪一個(gè)？請(qǐng)結(jié)合小說內(nèi)容，說一說他（她）為什么帶給你這樣的閱讀感受。100字左右。備選人物：江姐（《紅巖》）保爾·柯察金（《鋼鐵是怎樣煉成的》）”

（3）相互印證聯(lián)結(jié)整合

這種多本書整合，是借助互為支架、互為例子、互為詮釋的相互印證邏輯，進(jìn)行多本書的聯(lián)結(jié)。比如，2025年湖北卷的整本書閱讀試題，摘選出示《艾青詩選》中《黎明的通知》片段后命題：“22.為輔助‘趁這夜已快完了’中的‘這夜’，你建議重點(diǎn)讀《紅星照耀中國》的第幾章？”“23.‘請(qǐng)叫那些健康而美麗的醒來’中的‘醒’在《紅星照耀中國》中也有所體現(xiàn)，請(qǐng)結(jié)合選段和整本書簡(jiǎn)要說明?！?/p>

探析中考語文整本書閱讀試題結(jié)構(gòu)化整合設(shè)計(jì)，對(duì)初中語文整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的結(jié)構(gòu)化整合具有啟示意義。盡管語文課程標(biāo)準(zhǔn)詳細(xì)確定了整本書閱讀的課程內(nèi)容和教學(xué)建議，但中考語文試卷中的整本書閱讀試題所在板塊的靈活多變，對(duì)整本書閱讀課程內(nèi)容和教學(xué)課型的結(jié)構(gòu)化整合有重要啟發(fā)：從語文課程的全局高度來審視，整本書閱讀的課程內(nèi)容不是孤立的存在，可與“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”等多元語文實(shí)踐活動(dòng)高度整合；也可與基礎(chǔ)性單篇精讀、多文段整合閱讀、多本書共讀等有機(jī)結(jié)合；還可與“語言文字積累與梳理”“實(shí)用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“思辨性閱讀與表達(dá)”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”等學(xué)習(xí)任務(wù)群合并進(jìn)行。與此相應(yīng)，整本書閱讀的教學(xué)課型除傳統(tǒng)的導(dǎo)讀課、推進(jìn)課、總結(jié)課外，也可以與其他課型進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合，開發(fā)系列課型，如：旨在發(fā)展基礎(chǔ)性閱讀能力的單篇精讀課型，旨在積累特定閱讀方法策略的閱讀策略課型，旨在積累特定語言知識(shí)技能的梳理探究課型，旨在發(fā)展高階閱讀能力的群文閱讀課型和多本書整合閱讀課型等。

參考文獻(xiàn)：

［1］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育課程方案（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：14.

［2］［4］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：33，50.

［3］教育部關(guān)于加強(qiáng)初中學(xué)業(yè)水平考試命題工作的意見［EB/OL］.［2019-11-22］.https://www.gov.cn/xinwen/2019-11/30/content_5457116.htm.

（魏小娜：西南大學(xué)教師教育學(xué)院）

[本文原載于《語文建設(shè)》2025年11月(上半月)]

（微信編輯：張?zhí)m；校對(duì)：茍瑩瑩）

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