分析哲學(xué)不是一種系統(tǒng)化的哲學(xué)，這是它與理念論，實(shí)在論和實(shí)用主義哲學(xué)的不同之處。事實(shí)上，大部分的分析哲學(xué)家都抵制將自己的哲學(xué)系統(tǒng)化，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為，哲學(xué)上的系統(tǒng)方法給人們帶來(lái)的問(wèn)題多于他們解決的人類理解上的困惑。很多時(shí)候，分析哲學(xué)家們?cè)O(shè)法澄清科學(xué)、政治學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域中使用的語(yǔ)言、概念和方法。

“澄清”是在分析哲學(xué)中貫穿始終的主題。大部分分析哲學(xué)家認(rèn)為：哲學(xué)的真正角色是批判性的澄清。

實(shí)在論不是分析運(yùn)動(dòng)唯一的來(lái)源，但兩者具有很大的相似性。摩爾和羅素可能是最典型的實(shí)在論者出生的分析哲學(xué)家。

摩爾對(duì)20世紀(jì)的實(shí)在論和它的衍生物——分析哲學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了重要的影響。摩爾的實(shí)在論走向哲學(xué)常識(shí)和日常語(yǔ)言。他認(rèn)為接觸日常語(yǔ)言比哲學(xué)命題有更好的理由，他主要調(diào)查研究日常語(yǔ)言。他不只是在追求使用常識(shí)和日常語(yǔ)言，更是在追求對(duì)常識(shí)和日常語(yǔ)言的意義的分析。

羅素的實(shí)在論轉(zhuǎn)向科學(xué)、數(shù)學(xué)和規(guī)范的語(yǔ)言。他開(kāi)創(chuàng)了一個(gè)與精確的自然科學(xué)相似的更規(guī)范的邏輯分析。羅素的邏輯解決的是命題彼此間的關(guān)系，他希望數(shù)學(xué)邏輯能成為使語(yǔ)言的意思更精確、更清晰的哲學(xué)工具。羅素努力構(gòu)建一種邏輯語(yǔ)言，或者說(shuō)是一種客觀的并能適應(yīng)科學(xué)事實(shí)的更精確的語(yǔ)言。羅素想要一種規(guī)范的邏輯語(yǔ)言，并稱他的方法為“邏輯分析法”。羅素的分析方法是演繹法，他把命題減到最小的、最基本的意義，把每個(gè)問(wèn)題減少到它的構(gòu)成成分，進(jìn)而在細(xì)節(jié)中檢查每一部分并看出它的本質(zhì)特征。

培根認(rèn)為日常世界的謬論是所有令人煩惱的事情中最令人煩惱的。正如他所說(shuō)，“人類認(rèn)為他們的理性控制著語(yǔ)言，但是語(yǔ)言也會(huì)影響理解，而且這也反映在哲學(xué)與科學(xué)的爭(zhēng)辯之中。”

分析哲學(xué)在教育上的應(yīng)用對(duì)學(xué)生有直接的影響，但是它對(duì)教育者最大的用處，可能是幫助他們弄清楚打算教給學(xué)生什么。

杜威認(rèn)為，認(rèn)識(shí)和行動(dòng)已經(jīng)被人為地分開(kāi)了。認(rèn)知的一面與“知道那個(gè)事實(shí)”是相似的，而行動(dòng)的一面與“知道怎么做”是相似的。教育者經(jīng)常止于“知道那個(gè)事實(shí)”方面的教育，而對(duì)“知道怎樣做”則缺乏指導(dǎo)，所以學(xué)生獲得了理論，但并沒(méi)有學(xué)會(huì)實(shí)踐。杜威認(rèn)為兩者應(yīng)該盡可能的結(jié)合，尤其是在青年教育方面。在任務(wù)中學(xué)習(xí)和獲得的知識(shí)才是有活力的，能夠體現(xiàn)在實(shí)際行動(dòng)中的。

分析哲學(xué)家指出語(yǔ)言的問(wèn)題是繁多、混亂和復(fù)雜的，令人期待的分析研究是一項(xiàng)重要的工作。許多教育問(wèn)題是語(yǔ)言問(wèn)題，如果語(yǔ)言問(wèn)題能夠解決，那么人們也能更好地解決教育問(wèn)題。語(yǔ)言作為一個(gè)教育問(wèn)題遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了學(xué)校和班級(jí)的范圍，它滲透到實(shí)踐生活的方方面面，對(duì)于學(xué)生而言，語(yǔ)言不僅僅是課程、教科書(shū)和其他的知識(shí)傳遞方式，也是日常生活不可分割的一部分。

分析哲學(xué)家熱衷于提升教育者的教育觀念，改善這些觀念的應(yīng)用方式。他們敏銳地意識(shí)到了語(yǔ)言及其潛在的力量，他們追求清晰的表達(dá)。分析家并不試圖為某種教育方式提供規(guī)范，而是力圖澄清教育者運(yùn)用的語(yǔ)言風(fēng)格、運(yùn)用過(guò)程、潛在的假設(shè)以及包含的目的。而教育者提倡教育行動(dòng)，不過(guò)這種行動(dòng)是以恰當(dāng)?shù)恼軐W(xué)方式進(jìn)行的，而哲學(xué)分析是完成這項(xiàng)澄清工作的主要工具。

分析家寧愿去探尋教育意欲何為和被澄清了的教育觀念能發(fā)揮什么優(yōu)勢(shì)，而不去規(guī)定教育中能達(dá)到的目標(biāo)。彼特斯更多說(shuō)到“教育公平”而不僅僅是教育目標(biāo)，為了幫助人們理解教育的含義，更好地實(shí)現(xiàn)教育的目標(biāo)，彼特斯認(rèn)為，人們至少需要考慮以下四個(gè)方面:1、教育不僅僅是專門的技能，既要知道什么是什么，也要知道為什么，并根據(jù)系統(tǒng)觀念來(lái)使經(jīng)驗(yàn)有序。2、教育不僅僅是具體的知識(shí)，它還要發(fā)展個(gè)人的認(rèn)識(shí)事物的視角，充分發(fā)展人們道德上的判斷力和美學(xué)欣賞力。3、教育中的實(shí)踐活動(dòng)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)，是出于給自身的旨趣或者活動(dòng)本身的樂(lè)趣。4、教育過(guò)程是幫助人們開(kāi)始自己獨(dú)特的生活方式的過(guò)程。

一些分析家提倡構(gòu)建范式，即建構(gòu)一些能幫助澄清并規(guī)范觀念的邏輯模型。伊斯特伍德甚至建議可以使用大規(guī)模的范式。帕波認(rèn)為，一個(gè)人會(huì)根據(jù)不同的目的選擇不同的范式，人們沒(méi)有必要選擇統(tǒng)一的和普遍的方式。

普寧指出，在課程和課程整合上的首要哲學(xué)問(wèn)題是：包含了哪些意義？做出了哪些知識(shí)假設(shè)？知識(shí)的形式是什么？這些形式間的關(guān)系是怎樣的？還有語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)化聯(lián)合是怎樣的？因此，對(duì)課程的任何關(guān)注都超越了把主體領(lǐng)域轉(zhuǎn)換成學(xué)校項(xiàng)目平臺(tái)的思想。

語(yǔ)言分析家關(guān)心，教師是否對(duì)他們?cè)谡n堂上使用的語(yǔ)言有很好的理解力。當(dāng)語(yǔ)言被謹(jǐn)慎地使用時(shí)，它是一個(gè)傳播思想的強(qiáng)有力的工具，但是當(dāng)它被拙劣地使用時(shí)，它使有效的、真正的思考艱難起來(lái)。教師需要恰當(dāng)?shù)氖褂谜Z(yǔ)言，使他們的意思能夠表達(dá)清楚。教師應(yīng)該比其他任何職業(yè)更能意識(shí)到語(yǔ)言的潛在價(jià)值和局限性。進(jìn)一步說(shuō)，教師還需要讓他們的學(xué)生意識(shí)到語(yǔ)言的這些潛在價(jià)值和局限性。