問(wèn)題提出作為促進(jìn)問(wèn)題解決的一種手段，從波利亞的“啟發(fā)法”建議“思考一個(gè)相關(guān)的、較易解決的問(wèn)題”（當(dāng)問(wèn)題解決者遇到一個(gè)較難解決的問(wèn)題時(shí)）到“怎樣解題”表中的幾十個(gè)設(shè)問(wèn)，都讓我們強(qiáng)烈意識(shí)到問(wèn)題提出對(duì)問(wèn)題解決的促進(jìn)作用．問(wèn)題解決包括對(duì)初始問(wèn)題連續(xù)的再闡述；對(duì)一個(gè)復(fù)雜問(wèn)題的解決過(guò)程包括提出一些連續(xù)的更精煉的問(wèn)題——更能體現(xiàn)已知信息與目標(biāo)之間關(guān)系的問(wèn)題．這一系列問(wèn)題提出的同時(shí)，也將總的解決問(wèn)題的目標(biāo)分解為一層一層的次目標(biāo)，通過(guò)逐次對(duì)次目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，達(dá)到對(duì)原問(wèn)題的最終解決。

問(wèn)題提出與解決在探究問(wèn)題的過(guò)程中相互引發(fā)，共同前進(jìn)，具有統(tǒng)一性和相互依賴(lài)性． 我們?cè)?999年對(duì)貴州省的十余所中小學(xué)進(jìn)行過(guò)一次較大規(guī)模的數(shù)學(xué)問(wèn)題提出與解決的調(diào)研，研究表明：學(xué)生問(wèn)題解決的表現(xiàn)好于問(wèn)題提出；不同年級(jí)學(xué)生問(wèn)題提出的差異性不明顯，而問(wèn)題解決的能力隨年級(jí)的增加而明顯增強(qiáng)；部分學(xué)生認(rèn)為問(wèn)題的難易程度與解決問(wèn)題的運(yùn)算是對(duì)應(yīng)的，即用加減法解決的問(wèn)題比用乘除法解決的問(wèn)題簡(jiǎn)單，沒(méi)有意識(shí)到句法或語(yǔ)義對(duì)問(wèn)題難易的影響[1]．而后，我們又在先前的部分學(xué)校及新選取的中小學(xué)進(jìn)行了第二輪的問(wèn)題提出與解決的大樣本研究．研究發(fā)現(xiàn)：小學(xué)被試問(wèn)題提出與解決表現(xiàn)出非常顯著的一致性，即，問(wèn)題提出好的，問(wèn)題解決也好，反之亦然；然而，中學(xué)被試并未表現(xiàn)出這樣的一致性．小學(xué)被試問(wèn)題提出與解決的相關(guān)性比中學(xué)高得多。

希爾弗等人曾經(jīng)為被試提供了一個(gè)較為復(fù)雜的問(wèn)題情境，要求其分3個(gè)階段提出問(wèn)題：第一階段，根據(jù)情境提出問(wèn)題；第二階段，在解決給定問(wèn)題的過(guò)程中提出問(wèn)題；第三階段，解決問(wèn)題之后提出問(wèn)題．該研究表明，在第一和第三階段被試提出了大量合理的問(wèn)題，其中很大一部分是互相關(guān)聯(lián)的“問(wèn)題簇”；解決問(wèn)題之前所提問(wèn)題數(shù)多于解決問(wèn)題之后，且所提問(wèn)題并不總有好的數(shù)學(xué)解法，甚至并不是他們自己能夠解決的．希爾弗和蔡金法對(duì)美國(guó)6～7年級(jí)學(xué)生問(wèn)題提出的一次大樣本研究中，要求被試根據(jù)一個(gè)簡(jiǎn)明的數(shù)學(xué)情境提出3個(gè)問(wèn)題，且要求這3個(gè)問(wèn)題能用情境所提供的信息解決．他們發(fā)

現(xiàn)，一個(gè)“好”的問(wèn)題解決者比“差”的問(wèn)題解決者能提出更多、更復(fù)雜的數(shù)學(xué)問(wèn)題。

然而，對(duì)學(xué)生“問(wèn)題提出”能力培養(yǎng)的研究還沒(méi)有真正達(dá)到課程設(shè)計(jì)的高度，國(guó)內(nèi)大部分研究仍處于現(xiàn)狀研究和方法探索階段。