? 2020年10月，“述評”一詞出現(xiàn)在中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》里，其中提到要“探索建立中小學(xué)教師教學(xué)述評制度，任課教師每學(xué)期須對每個(gè)學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)述評，述評情況納入教師考核內(nèi)容”，“述評”首次正式出現(xiàn)在教育評價(jià)的視域里，這使學(xué)業(yè)述評具有了評價(jià)意蘊(yùn)。那么，在日常學(xué)生評價(jià)中，該秉持怎樣的學(xué)業(yè)述評理念？其價(jià)值指向何方？在實(shí)踐中，如何實(shí)施學(xué)業(yè)述評呢？
一、學(xué)業(yè)述評的核心理念
? ? ? 盡管學(xué)業(yè)述評具有評價(jià)的意蘊(yùn)，但與追求標(biāo)準(zhǔn)化、確定性和客觀性的正式評價(jià)相比，學(xué)業(yè)述評不以整齊劃一的要求為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不以確定的時(shí)空為界限，不追求群體的客觀公正性，而是因生設(shè)標(biāo)、適時(shí)施評，追求個(gè)體的縱向比較，較少關(guān)注橫向比較。在日常學(xué)生評價(jià)場域內(nèi)，學(xué)業(yè)述評是學(xué)生及其教師、同伴圍繞學(xué)業(yè)內(nèi)容，通過自述、互述和概述的方式進(jìn)行多元協(xié)商，厘清述評內(nèi)容、述評標(biāo)準(zhǔn)，以確證學(xué)生的學(xué)業(yè)收獲、學(xué)業(yè)問題，并依此提出學(xué)業(yè)進(jìn)階路徑的一種評價(jià)方式。它具有綜合評價(jià)特征，強(qiáng)調(diào)消解以往偏重量化、等級評價(jià)的傾向，更加強(qiáng)化教育評價(jià)的激勵(lì)功能，更加關(guān)注學(xué)生素養(yǎng)的養(yǎng)成。由此可見，學(xué)業(yè)述評是建立在對學(xué)生進(jìn)行深度了解和分析基礎(chǔ)上，以“非正式評價(jià)引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展”為核心理念的評價(jià)方式，具體主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。
? ? ? （一）標(biāo)準(zhǔn)的多樣態(tài)助推學(xué)生主動(dòng)發(fā)展
? ? ? 一般說來，標(biāo)準(zhǔn)是連接教育質(zhì)量評價(jià)理論和實(shí)踐的橋梁與紐帶，起到導(dǎo)向、診斷、規(guī)范等作用。傳統(tǒng)學(xué)生評價(jià)觀認(rèn)為，標(biāo)準(zhǔn)是對學(xué)生在不同學(xué)段所應(yīng)該達(dá)到的學(xué)業(yè)成就進(jìn)行明確（即應(yīng)該知道什么和能夠做什么）裁定，一般采用因素分解的方法形成標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)，操作性強(qiáng)，易量化。而學(xué)業(yè)述評遵循的根本倫理準(zhǔn)則是積極地對待人性，運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)的多樣態(tài)，引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展。其一，因?yàn)閷W(xué)生是具有差異化的人。傳統(tǒng)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是從知識(shí)的客體角度出發(fā)，制定相應(yīng)的條目細(xì)則，并以此對照學(xué)生的學(xué)業(yè)，學(xué)生僅僅是被評價(jià)的對象，差異性被忽略。而學(xué)業(yè)述評是基于人的角度，是從學(xué)生的本體角度出發(fā)，將學(xué)生置于述評的中央，以了解和滿足學(xué)生的需求而進(jìn)行評價(jià)，在這個(gè)過程中，標(biāo)準(zhǔn)就必須且不得不觀照學(xué)生的個(gè)體差異性，而傳統(tǒng)的固定標(biāo)準(zhǔn)并不能完全達(dá)到“因材施評”的要求。其二，學(xué)生是不斷完善中的人。學(xué)生的發(fā)展過程是不斷迭代完善的過程，很多情況下，盡管學(xué)生的發(fā)展并不是按照指定的標(biāo)準(zhǔn)路徑前行，但也能達(dá)成預(yù)定的發(fā)展目標(biāo)，只不過“走法”不同而已。倘若采用既定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價(jià)，則有可能獲得信度較低的結(jié)果，不利于學(xué)生的多樣化發(fā)展，抑制學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的欲望。其三，學(xué)生是擁有個(gè)性主張的人。從學(xué)習(xí)中產(chǎn)生出自我觀點(diǎn)是學(xué)業(yè)發(fā)展所期待的結(jié)果，甚至比獲得確定性的知識(shí)更為重要。在學(xué)業(yè)發(fā)展過程中，盡管教師占據(jù)著主導(dǎo)作用，然而，不可忽視的是，學(xué)生也有自己獨(dú)特的想法、見解，這些思考可能存在瑕疵、缺陷，甚至是錯(cuò)誤，但畢竟是學(xué)生自己通過學(xué)習(xí)、經(jīng)過思考而產(chǎn)生的結(jié)果，值得獲得評價(jià)的尊重、肯定和重視。在標(biāo)準(zhǔn)化的傳統(tǒng)評價(jià)過程中，僅僅通過既定的標(biāo)準(zhǔn)來評估學(xué)生學(xué)業(yè)，常常忽略其個(gè)性主張，不利于高效地促進(jìn)其發(fā)散性思維的形成。
? ? ? 其實(shí)，學(xué)業(yè)述評標(biāo)準(zhǔn)之所以多樣態(tài)，主要是為每一位學(xué)生定制了一把尺子，用不同的、動(dòng)態(tài)的標(biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)生。對于學(xué)業(yè)基礎(chǔ)較為扎實(shí)的學(xué)生，述評標(biāo)準(zhǔn)跨度可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于一般學(xué)業(yè)評價(jià)的要求，以激發(fā)學(xué)生的挑戰(zhàn)欲望；對于基礎(chǔ)較為薄弱的學(xué)生，述評標(biāo)準(zhǔn)則是循序漸進(jìn)，墊以更多的輔助層級，幫助學(xué)生樹立信心。同時(shí)，學(xué)業(yè)述評不僅僅依靠作答的對錯(cuò)、分?jǐn)?shù)的高低來判斷學(xué)生，更多的是根據(jù)學(xué)習(xí)過程的質(zhì)量判斷學(xué)業(yè)水平，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)過程中的優(yōu)勢和缺陷，為改進(jìn)學(xué)習(xí)提供依據(jù)。應(yīng)該說，好的學(xué)業(yè)成績是不斷改進(jìn)學(xué)習(xí)過程后水到渠成的結(jié)果。
? ? ? （二）實(shí)施的適時(shí)性促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展
? ? ? 傳統(tǒng)的日常學(xué)業(yè)評價(jià)有明顯的階段性，一般是根據(jù)知識(shí)的發(fā)展階段或?qū)W段的時(shí)間區(qū)間實(shí)施，而學(xué)業(yè)述評則是檢視學(xué)生學(xué)業(yè)狀態(tài)的傳感器，實(shí)施具有適時(shí)性，可以根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展需要，隨時(shí)開展學(xué)業(yè)述評。一般而言，學(xué)業(yè)述評的實(shí)施應(yīng)該適時(shí)滿足學(xué)生心理、學(xué)生自主發(fā)展和關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)突破等需求。首先，適時(shí)滿足學(xué)生心理需要是學(xué)業(yè)述評的基礎(chǔ)功能。學(xué)生個(gè)體的主觀能動(dòng)性是其身心發(fā)展的動(dòng)力，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生往往通過積極的自我心理建設(shè)，增強(qiáng)主觀能動(dòng)性，促進(jìn)學(xué)習(xí)，推動(dòng)學(xué)業(yè)的發(fā)展。然而，這一過程常常會(huì)被打破，如學(xué)習(xí)遇到難點(diǎn)、生活遇到變故、價(jià)值觀受到?jīng)_擊，甚至人際關(guān)系遇到障礙等，都會(huì)導(dǎo)致積極的心理建設(shè)遭遇挑戰(zhàn)，削弱學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，影響學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展。與傳統(tǒng)的日常學(xué)業(yè)評價(jià)不同，學(xué)業(yè)述評不僅是針對直接的學(xué)業(yè)因素，而且將態(tài)度、情感等心理等方面的因素也納入述評過程，力求通過適時(shí)的心理建設(shè)，從心理方面助推學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展。其次，適時(shí)滿足學(xué)生自主發(fā)展需要是學(xué)業(yè)述評的主要任務(wù)。學(xué)業(yè)述評之所以稱為“非正式”評價(jià)，在于其隨時(shí)可根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展需要進(jìn)行規(guī)劃及實(shí)施。如在學(xué)生作業(yè)中，師生可以根據(jù)作業(yè)質(zhì)量，通過批注的形式，對學(xué)業(yè)進(jìn)行述評；在課堂教學(xué)中，可以根據(jù)學(xué)生回答問題的質(zhì)量，通過語言的形式進(jìn)行述評；在答疑解惑中，可以根據(jù)學(xué)生的提問，通過夾敘夾議的形式進(jìn)行述評。當(dāng)然，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，還可以根據(jù)自身的感受，提請教師對其學(xué)業(yè)進(jìn)行述評，以確證學(xué)業(yè)發(fā)展方向是否正確，路徑是否合理。最后，適時(shí)滿足關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)的突破需要是學(xué)業(yè)述評的重要職責(zé)。在學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)業(yè)發(fā)展的過程中存在著諸多節(jié)點(diǎn)，有學(xué)生自身的，例如，身體發(fā)育的變化、學(xué)習(xí)環(huán)境的更換、關(guān)鍵技能的缺失、基礎(chǔ)知識(shí)的遺忘等，還有知識(shí)本身的，如承上啟下的知識(shí)、重要的思維方法、核心章節(jié)模塊等，這些關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)往往是影響學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵部位，適時(shí)開展學(xué)業(yè)述評，能夠及時(shí)幫助學(xué)生克服困難，突破關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，推動(dòng)學(xué)業(yè)發(fā)展。
? ? ? 其實(shí)，學(xué)業(yè)述評之所以要適時(shí)實(shí)施，還是為了避免因時(shí)效原因阻隔學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展、影響學(xué)生積極主動(dòng)發(fā)展的勢頭，避免了障礙物的積少成多，打擊學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的信心。學(xué)業(yè)述評的適時(shí)實(shí)施，不僅積極回應(yīng)了學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展需求，及時(shí)破解了學(xué)業(yè)發(fā)展難題。同時(shí)，還能夠增加師生溝通交流的頻次，讓教師能夠更加精準(zhǔn)地掌握學(xué)情，學(xué)生能夠更加準(zhǔn)確地理解教法，提升彼此的信任度，有利于建立和諧的師生關(guān)系。
? ? ? （三）結(jié)果的個(gè)性化引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展
? ? ? 評價(jià)結(jié)果是影響學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的重要因素之一，在特定情況下甚至是決定性因素。傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)評價(jià)有時(shí)會(huì)遭遇學(xué)生的抵制，究其原因是結(jié)果的呈現(xiàn)方式?jīng)]有得到學(xué)生認(rèn)同，標(biāo)簽效應(yīng)及其持久性影響了學(xué)生的自尊心。有的情況下，學(xué)生的努力學(xué)習(xí)只是為了揭掉標(biāo)簽或貼上標(biāo)簽，學(xué)業(yè)發(fā)展只是被動(dòng)發(fā)展的結(jié)果，這使學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的意愿不夠強(qiáng)烈，難以持久。學(xué)業(yè)述評具有一定的去標(biāo)簽化功能，主要原因在于其強(qiáng)調(diào)述評結(jié)果的差異性、微觀性和前瞻性。首先，述評結(jié)果的差異化減輕了標(biāo)簽效應(yīng)的影響范圍。一般說來，評價(jià)無法徹底避免標(biāo)簽效應(yīng)，但可以將其影響降低到較小范圍。在日常學(xué)業(yè)發(fā)展過程中，容易忽視學(xué)生個(gè)性化發(fā)展特征的關(guān)注，不太注重學(xué)生與學(xué)生之間的個(gè)體差異性，往往用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)對所有學(xué)生進(jìn)行評判，這容易產(chǎn)生標(biāo)簽效應(yīng)。學(xué)業(yè)述評的結(jié)果是個(gè)性化反饋，即僅針對學(xué)生個(gè)人的學(xué)業(yè)情況進(jìn)行反饋，原則上只做個(gè)體縱向比較，不做橫向比較，使學(xué)生之間不具有可比性，標(biāo)簽效應(yīng)自然不再廣泛存在，這不僅保護(hù)了隱私，尊重了學(xué)生，而且讓學(xué)生感受到了學(xué)業(yè)存在感。其次，述評結(jié)果的微觀性降低了標(biāo)簽效應(yīng)的影響烈度。評價(jià)標(biāo)簽效應(yīng)的影響烈度與結(jié)果的重要性、學(xué)業(yè)覆蓋面以及時(shí)間間隔成正比，一般而言，評價(jià)活動(dòng)層次越高、知識(shí)覆蓋面越廣的標(biāo)簽效應(yīng)的影響烈度越強(qiáng)，反之則弱。另外，傳統(tǒng)評價(jià)的階段性決定了其結(jié)果具有綜述的意蘊(yùn)，偏向于對學(xué)生學(xué)業(yè)面的價(jià)值評判，這也使評價(jià)的標(biāo)簽效應(yīng)具有較強(qiáng)的影響烈度。而學(xué)業(yè)述評的結(jié)果則是傾向于微觀層面學(xué)業(yè)，即著眼于對細(xì)節(jié)的述評，而且是“就事論事”，學(xué)生能夠在很短時(shí)間內(nèi)對學(xué)業(yè)進(jìn)行糾偏，不會(huì)讓結(jié)果的標(biāo)簽停留較久，即使產(chǎn)生一定的標(biāo)簽效應(yīng)，其影響也僅僅局限于極小范圍內(nèi)，烈度有限、可控。另外，日常學(xué)業(yè)述評的間隔時(shí)間往往較短，隨著另一個(gè)微觀述評結(jié)果的到來，前一個(gè)標(biāo)簽效應(yīng)將很快被消化。最后，述評結(jié)果的前瞻性淡化了標(biāo)簽效應(yīng)的影響深度。傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)評價(jià)偏重于對學(xué)生問題的主觀闡述和原因剖析，而解決問題的方法、策略等，則輕描淡寫，統(tǒng)而化之，這使問題的標(biāo)簽效應(yīng)深刻地影響著學(xué)生的未來學(xué)習(xí)。學(xué)業(yè)述評則是基于學(xué)業(yè)事實(shí)的敘述、確證，并以此共同建構(gòu)問題解決的細(xì)節(jié)方案、可行路徑和實(shí)施策略，在這樣的過程中，隨著問題的有效解決，標(biāo)簽效應(yīng)的影響也隨之而去，不會(huì)成為學(xué)生的夢魘。
? ? ? 其實(shí)，學(xué)業(yè)述評之所以要打破結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)化，除了破解評價(jià)的標(biāo)簽效應(yīng)外，更重要的是為了多一套標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)學(xué)生，讓學(xué)生卸下因評價(jià)而增加的心理負(fù)擔(dān)。同時(shí)，在個(gè)性化的述評結(jié)果引領(lǐng)下，學(xué)生能夠按照共同建構(gòu)的學(xué)業(yè)改進(jìn)路徑有效前行，讓學(xué)生體驗(yàn)到通過自我改進(jìn)而取得成功的喜悅感，增強(qiáng)持續(xù)學(xué)習(xí)的自信心。
二、學(xué)業(yè)述評的價(jià)值向度
? ? ? 當(dāng)前，用評價(jià)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)已成為評價(jià)的核心理念，學(xué)業(yè)述評在多元主體共同參與下，以協(xié)商的方式，對學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)行敘述和評論，這已經(jīng)不僅僅是評價(jià)過程，而是讓學(xué)生從被動(dòng)改進(jìn)走向深度學(xué)習(xí)的過程，從分段切割走向連續(xù)迭代式學(xué)習(xí)的過程，從獲得知識(shí)走向提升素養(yǎng)的過程。
? ? ? （一）從被動(dòng)改進(jìn)走向深度學(xué)習(xí)
? ? ? 與選拔性考試不同，日常學(xué)業(yè)評價(jià)的目的不在于甄別，而在于改進(jìn)學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。但在實(shí)踐中，傳統(tǒng)的日常學(xué)業(yè)評價(jià)只能測定、評價(jià)同記憶、理解有關(guān)部分為中心的較為狹隘的領(lǐng)域，其動(dòng)機(jī)以“驅(qū)動(dòng)改進(jìn)”為價(jià)值指向，存在極強(qiáng)的功利性，即學(xué)生被動(dòng)地根據(jù)評價(jià)發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)而改進(jìn)學(xué)習(xí)，屬于典型的“就問題論問題”式的改進(jìn)方式，其學(xué)業(yè)發(fā)展往往是被動(dòng)的、跳躍的。而學(xué)業(yè)述評則不然，其價(jià)值指向?yàn)椤吧疃葘W(xué)習(xí)”。在述評過程中，教師、學(xué)生及其同伴都是評價(jià)的主體，無論學(xué)業(yè)事實(shí)的確證、學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的協(xié)定，或者是學(xué)業(yè)觀點(diǎn)的碰撞，教師都引導(dǎo)著述評過程的推進(jìn)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)及其觀點(diǎn)闡述進(jìn)行學(xué)業(yè)評論，而學(xué)生則深度參與述評過程，主動(dòng)袒露學(xué)業(yè)過程，辨析學(xué)業(yè)問題，充分發(fā)表學(xué)業(yè)觀點(diǎn)。同時(shí)，同伴也參與其中，從同學(xué)的視角述評。在這樣的互動(dòng)、協(xié)商、碰撞氛圍中，學(xué)生深度地掌握了自身學(xué)業(yè)發(fā)展的邏輯，清晰了學(xué)業(yè)問題存在的脈絡(luò)，建構(gòu)了解決問題的系統(tǒng)方案，這些內(nèi)容都是基于學(xué)生深度參與學(xué)業(yè)述評而主動(dòng)獲得的。
? ? ? （二）從分段切割走向連續(xù)迭代
? ? ? 為便于教育管理和實(shí)施，人們將學(xué)業(yè)劃分學(xué)段，將教材進(jìn)行單元?dú)w類，這使傳統(tǒng)日常學(xué)業(yè)評價(jià)具有較強(qiáng)的階段性，在實(shí)踐中往往強(qiáng)調(diào)所謂的“段段清”。然而，學(xué)業(yè)的發(fā)展具有連續(xù)性，知識(shí)體系也并沒有極為清晰的界限，用“段段清”的方式顯然不能完全滿足學(xué)生學(xué)業(yè)連續(xù)發(fā)展的需要。在學(xué)業(yè)述評中，并不僅僅是針對當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行述評，而是對涉及的所有內(nèi)容進(jìn)行敘述、評論，其連續(xù)迭代體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。一是確證以往學(xué)業(yè)。學(xué)業(yè)發(fā)展過程中，遺忘是經(jīng)常出現(xiàn)的現(xiàn)象，學(xué)業(yè)述評是溫故而知新的過程，通過學(xué)業(yè)敘述，確證過往基礎(chǔ)學(xué)業(yè)是否存在，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)遺漏點(diǎn)。若遺忘則立即進(jìn)行聯(lián)結(jié)，并不會(huì)因?yàn)椴皇钱?dāng)前所學(xué)內(nèi)容而撇之不問或概而論之。二是解決學(xué)業(yè)遺留。學(xué)業(yè)述評尊重個(gè)體差異性，不同學(xué)生掌握學(xué)業(yè)的進(jìn)度有快慢，在師生協(xié)商后，允許在述評過程中留下一些當(dāng)前未能解決的學(xué)業(yè)問題，但這些遺留問題并不是一直保留，以致遺忘，只是將其滯后述評，原則上按次迭代，每次學(xué)業(yè)述評都需要對上次的問題進(jìn)行追溯，因而迭代解決遺留的個(gè)別問題是學(xué)業(yè)述評的重要內(nèi)容之一。
? ? ? （三）從獲得知識(shí)走向素養(yǎng)提升
? ? ? 追求扎實(shí)的文化基礎(chǔ)是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要目的，包括人文底蘊(yùn)素養(yǎng)、科學(xué)精神素養(yǎng)，而學(xué)業(yè)是體現(xiàn)這兩種素養(yǎng)的重要載體。然而，在傳統(tǒng)日常學(xué)業(yè)評價(jià)中，更傾向于對人文積淀、理性思維的關(guān)注，忽略了對人文情懷、審美情趣、批判質(zhì)疑、勇于探究的有效關(guān)注。學(xué)業(yè)述評的核心理念、內(nèi)容及其實(shí)踐樣態(tài)促使學(xué)業(yè)發(fā)展不僅追求人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神中的個(gè)別要點(diǎn)，而且追求獲得文化基礎(chǔ)中的其他素養(yǎng)要點(diǎn)。一是人文情懷的滋養(yǎng)、審美情趣的培育主要是在學(xué)業(yè)敘述過程中獲得發(fā)展。在學(xué)業(yè)敘述中，多回合的互動(dòng)、確證不僅是對學(xué)生的尊重、對學(xué)業(yè)的肯定，也是發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)之巧、感悟?qū)W業(yè)之妙、欣賞學(xué)業(yè)之美的過程。二是批判質(zhì)疑精神的培養(yǎng)、勇于探索品質(zhì)的鍛煉主要是在學(xué)業(yè)評論的過程中獲得發(fā)展。在學(xué)業(yè)述評中，不僅教師可以評論學(xué)業(yè)，學(xué)生自身也可以對學(xué)業(yè)進(jìn)行評論，還可以對教師的觀點(diǎn)進(jìn)行辯駁，并根據(jù)評論中的眾多觀點(diǎn)進(jìn)行思考、判斷和選擇，同時(shí)，作出大膽的決定或開展積極的嘗試，尋求有效解決學(xué)業(yè)問題的新思路、新辦法。
三、學(xué)業(yè)述評的實(shí)施路徑
? ? ? 從教育評價(jià)的內(nèi)涵來看，有一種觀點(diǎn)認(rèn)為評價(jià)是對教育活動(dòng)進(jìn)行價(jià)值判斷的過程，另一種觀點(diǎn)認(rèn)為評價(jià)是提供信息的過程，還有一種觀點(diǎn)認(rèn)為評價(jià)是一種共同建構(gòu)的過程。以上三種觀點(diǎn)不存在優(yōu)劣之分，更不存在對錯(cuò)之分，只是目標(biāo)指向不同而已，而學(xué)業(yè)述評是三者融合，在錨定施行要點(diǎn)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建“闡示—確證—建構(gòu)”的實(shí)施路徑。
? ? ? （一）錨定施行要點(diǎn)
? ? ? 學(xué)業(yè)述評施行要點(diǎn)的錨定方式主要體現(xiàn)在“協(xié)商”方面，不僅僅進(jìn)行價(jià)值判斷和獲得信息，具體表現(xiàn)為在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)上，師生互相協(xié)定；在學(xué)業(yè)事實(shí)上，師生共同確證；在學(xué)業(yè)路徑上，師生一起商榷。
? ? ? 1.協(xié)定內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)
? ? ? 協(xié)定標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)業(yè)述評的重點(diǎn)，是評價(jià)的基線，也是開展價(jià)值判斷的依據(jù)。一般而言，開展任何評價(jià)都需建立一套標(biāo)準(zhǔn)體系，傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系往往依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)而確定，在一定時(shí)間內(nèi)是固定不變的，在一定的群體中是唯一的。學(xué)業(yè)述評同樣有標(biāo)準(zhǔn)，只不過標(biāo)準(zhǔn)有別于一般的評價(jià)，它是通過師生協(xié)定而形成的，具有動(dòng)態(tài)性、多樣性與個(gè)性化。
? ? ? 首先，學(xué)業(yè)的動(dòng)態(tài)發(fā)展需要師生共同協(xié)定標(biāo)準(zhǔn)。標(biāo)準(zhǔn)是引導(dǎo)和驅(qū)使學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的重要?jiǎng)恿?，通?？磥?，過高的標(biāo)準(zhǔn)會(huì)讓學(xué)生望而生畏，產(chǎn)生退卻的想法，過低的標(biāo)準(zhǔn)會(huì)讓學(xué)生輕視學(xué)業(yè)，產(chǎn)生驕傲自滿的心態(tài)。在日常學(xué)習(xí)評價(jià)中，學(xué)生學(xué)業(yè)往往處于動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程中，對于學(xué)業(yè)進(jìn)程較慢的學(xué)生而言，傳統(tǒng)的固定標(biāo)準(zhǔn)使其可望而不可即，對于學(xué)業(yè)進(jìn)展較快的學(xué)生而言，傳統(tǒng)的固定標(biāo)準(zhǔn)滿足不了其學(xué)業(yè)發(fā)展需求，只有適切的、具體的標(biāo)準(zhǔn)才能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和欲望。學(xué)業(yè)述評的日常泛在，決定了需要根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)展進(jìn)行學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的確定。一方面，上一輪的述評結(jié)果是下一階段標(biāo)準(zhǔn)確定的依據(jù)，同時(shí)，需要根據(jù)階段確證的學(xué)業(yè)事實(shí)情況來確定標(biāo)準(zhǔn)。另外，課程標(biāo)準(zhǔn)也是述評標(biāo)準(zhǔn)核定的重要參考，但不是唯一標(biāo)準(zhǔn)。另一方面，師生需要進(jìn)行協(xié)商，教師根據(jù)專業(yè)水平、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)人期望提出意見，學(xué)生根據(jù)個(gè)人的學(xué)習(xí)情況、自我評估以及自我期望提出想法。
? ? ? 其次，學(xué)生的個(gè)體差異需要協(xié)定標(biāo)準(zhǔn)。一般而言，學(xué)生群體的差異性往往較大，用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來衡量每一個(gè)學(xué)生顯然不夠公允。一方面，不同學(xué)生有著不同的智力水平、身體條件和接受能力，這些差異性的存在，使學(xué)生在面對同一學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，存在著認(rèn)知快慢、用時(shí)多寡的差異。另一方面，不同學(xué)生的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)有著顯著差異，有的基礎(chǔ)扎實(shí)、理解深刻，有的缺陷顯著、理解膚淺。另外，不同學(xué)生還有著不同的發(fā)展需求。這些個(gè)體差異都是制定標(biāo)準(zhǔn)需要考慮的內(nèi)容。不僅如此，教師還需要與學(xué)生進(jìn)行溝通協(xié)商，充分了解學(xué)生的差異性特征，掌握學(xué)生學(xué)業(yè)自尊心的承受閾值，協(xié)商確定標(biāo)準(zhǔn)。個(gè)性化地協(xié)定標(biāo)準(zhǔn)，有助于幫助學(xué)業(yè)困難學(xué)生搭建多層級臺(tái)階，實(shí)現(xiàn)小步快走式學(xué)業(yè)進(jìn)階，有助于激發(fā)學(xué)有余力的學(xué)生挑戰(zhàn)更好的學(xué)業(yè)水平，實(shí)現(xiàn)跨越式學(xué)業(yè)進(jìn)階。
? ? ? 2.確證學(xué)業(yè)事實(shí)
? ? ? 確證事實(shí)是學(xué)業(yè)述評的基礎(chǔ)，是學(xué)業(yè)進(jìn)階路徑建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)。與傳統(tǒng)的評價(jià)不同，學(xué)業(yè)述評不再是對著統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)找事實(shí)、判斷事實(shí)，而是基于協(xié)定好的個(gè)性化標(biāo)準(zhǔn)來判斷。所謂“學(xué)業(yè)事實(shí)”，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中留下的痕跡，既有顯性事實(shí)也有隱性事實(shí)，既包括收獲，也包括問題，其中顯性事實(shí)包括課堂表現(xiàn)、日常作業(yè)等，隱性事實(shí)包括學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)心得等。但無論哪一種事實(shí)，都需要進(jìn)行量和質(zhì)的確證。
? ? ? 一方面，量是確證的充分性保證。學(xué)業(yè)事實(shí)的確證需要多個(gè)學(xué)業(yè)表現(xiàn)進(jìn)行互相佐證，單個(gè)元素的表現(xiàn)無法代表學(xué)生的真實(shí)學(xué)業(yè)水平。例如，在課堂表現(xiàn)確證上，不僅要關(guān)注學(xué)生是否認(rèn)真聽講，是否適時(shí)記錄筆記，還要關(guān)注聽了多少，記了多少，是否積極回答問題，回答了多少，更要關(guān)注參與課堂問題的討論頻率，以及提出建設(shè)性的問題解決方案數(shù)量。又如，在日常作業(yè)（包含練習(xí)、測試等）確證上，需要確認(rèn)作業(yè)是否完成、是否獨(dú)立完成；作業(yè)對了多少，錯(cuò)了多少。再如，在學(xué)習(xí)態(tài)度確認(rèn)上，重點(diǎn)關(guān)注前后態(tài)度的一致性，從學(xué)生的談話自述、其他同學(xué)的評價(jià)等方面，感受學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度是否一致，是否存在三心二意、朝令夕改的現(xiàn)象。
? ? ? 另一方面，質(zhì)是確證的必要性保證。僅僅有量的充分還不足使確證可信，還需要對質(zhì)提出要求。在課堂表現(xiàn)確證上，關(guān)注學(xué)生能否緊跟課堂節(jié)奏，準(zhǔn)確理解課堂教學(xué)意圖；回答問題能否準(zhǔn)確理解問題，切中核心要點(diǎn)，并緊扣問題有邏輯地作答；參與課堂討論能否緊扣主題，提出建設(shè)性建議或獨(dú)到的個(gè)性化解決方案，推動(dòng)討論更加逼近問題解決的方向。在日常作業(yè)質(zhì)的確證上，主要關(guān)注能夠解決的題目是否嚴(yán)格按照規(guī)范進(jìn)行作答，做到無漏洞、無瑕疵，盡善盡美；存在疑問的題目是否進(jìn)行了竭盡全力的努力，充分展示出了各種思路。在學(xué)習(xí)態(tài)度確證上，主要觀察課堂表現(xiàn)情況、作業(yè)整潔程度，以及對待學(xué)業(yè)錯(cuò)誤的整改信心等方面，是否主觀積極。
? ? ? 3.商榷進(jìn)階路徑
? ? ? 商榷路徑是學(xué)業(yè)述評的核心。學(xué)業(yè)述評的核心是基于闡示和確證，建構(gòu)學(xué)業(yè)進(jìn)階路徑，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，提升素養(yǎng)水平。從某種意義上看，所謂學(xué)業(yè)進(jìn)階路徑，其實(shí)是教師、學(xué)生對今后學(xué)業(yè)改進(jìn)的看法，即個(gè)人觀點(diǎn)。這些觀點(diǎn)必然帶有一定主觀色彩，而學(xué)業(yè)述評反對的正是主觀性判定，強(qiáng)調(diào)建構(gòu)式的評價(jià)，因此，師生商榷觀點(diǎn)成為獲得適切學(xué)業(yè)進(jìn)階路徑的應(yīng)然之舉。
? ? ? 第一，商榷觀點(diǎn)能夠加深學(xué)業(yè)理解的層次。學(xué)生對學(xué)業(yè)的理解存在深淺之分，有的能透過現(xiàn)象洞察本質(zhì)，而有的卻只能膚淺理解，模仿痕跡較重；有的能基于內(nèi)涵發(fā)掘外延，而有的卻只能就事論事，止于知識(shí)現(xiàn)狀；有的能觸類旁通，創(chuàng)新方式方法，而有的卻只能機(jī)械套用，綜合運(yùn)用較少。在進(jìn)階路徑構(gòu)建過程中，教師（或同伴）提出觀點(diǎn)，學(xué)生進(jìn)行思考，并陳述或追問。一是陳述并認(rèn)可教師的觀點(diǎn)，彌補(bǔ)自己思維中存在的缺陷，并將之鏈接到自己的原有學(xué)業(yè)上，使認(rèn)識(shí)更加深刻，理解更加透徹。二是提出異議并追問，針對教師（或同伴）的觀點(diǎn)進(jìn)行探討，或是補(bǔ)充新的想法，或是闡述新的思路，或是提出問題反例，使之與教師（同伴）的觀點(diǎn)進(jìn)行碰撞，產(chǎn)生超越原有學(xué)業(yè)的新認(rèn)識(shí)，這無疑深化了對學(xué)業(yè)內(nèi)容的認(rèn)知，而且鍛煉了學(xué)生的批判性思維。
? ? ? 第二，商榷觀點(diǎn)能夠清晰存在的學(xué)業(yè)問題。在學(xué)業(yè)發(fā)展過程中，難免會(huì)遇到各種各樣的問題，有些顯而易見，有些內(nèi)隱其中。對于顯而易見的問題，學(xué)生容易忽視，掉以輕心，認(rèn)為容易克服，稍加注意即可解決，較少將其展示出來，導(dǎo)致經(jīng)常犯低級錯(cuò)誤。而在進(jìn)階路徑構(gòu)建時(shí)，教師和其他同學(xué)并不會(huì)將其隱藏，反而會(huì)鮮明地指出，甚至?xí)牧硗獾慕嵌葘栴}進(jìn)行剖析，這使顯而易見的問題呈現(xiàn)出更多的額外價(jià)值，這對學(xué)生來說，無疑是有益的。對于內(nèi)隱的問題，學(xué)生很難自我發(fā)現(xiàn)或者清晰認(rèn)知，必須借助他人的幫助才能清晰感知問題的存在，在互相碰撞觀點(diǎn)過程中，教師（或同伴）能夠指出學(xué)生自己未能發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)問題，包括習(xí)慣性問題、邏輯性錯(cuò)誤等，并將之顯性化，起到醍醐灌頂、一語驚醒夢中人的效果。問題不辯不明，商榷觀點(diǎn)的過程就是查擺學(xué)習(xí)問題的過程，讓存在的問題得到充分的暴露，為及時(shí)提出改進(jìn)方法奠定基礎(chǔ)。
? ? ? 第三，商榷觀點(diǎn)能夠優(yōu)化學(xué)業(yè)改進(jìn)的路徑。一般來說，解決學(xué)業(yè)問題的路徑很多，但最優(yōu)的路徑卻是有限的，很難被學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)準(zhǔn)確找到，而商榷觀點(diǎn)卻能夠很好地解決該問題。一是來自專業(yè)的指導(dǎo)。教師的專業(yè)能力能夠提供系統(tǒng)化的問題解決方案，可以從原理、過程以及措施上提出可信任的學(xué)業(yè)改進(jìn)路徑。二是來自同伴的互助。其他同學(xué)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛱峁┛蓮?fù)制、可模仿的問題解決方案，能夠從不一樣的視角提供可參考的思考。三是來自觀點(diǎn)的融合。經(jīng)過觀點(diǎn)的碰撞、啟發(fā)，學(xué)生自己能夠獲得解決問題的最優(yōu)思路、方法，形成解決問題的個(gè)性方案。商榷觀點(diǎn)是集思廣益、優(yōu)化路徑的重要途徑，在師生不斷研討，彼此觀點(diǎn)不斷碰撞的過程中，學(xué)生學(xué)業(yè)的改進(jìn)路徑不僅越來越寬，而且越來越精準(zhǔn)，有利于學(xué)生高效解決學(xué)習(xí)問題。
? ? ? （二）構(gòu)建實(shí)踐路徑
? ? ? 說到學(xué)生評價(jià)，人們頭腦中的基本表象有兩種：一是學(xué)生考試的樣子，二是教師評卷的樣子。而學(xué)業(yè)述評打破了這種傳統(tǒng)印象，評價(jià)不再僅僅是紙筆考試，既包括書面述評，也包括語言述評。其中，書面述評的表現(xiàn)載體是日常作業(yè)、階段練習(xí)等，語言述評的表現(xiàn)載體是課堂問題、課后答疑等。每一種方法又由闡示、確證、建構(gòu)三個(gè)環(huán)節(jié)組成。
? ? ? 1.闡示
? ? ? 闡示環(huán)節(jié)是學(xué)生及其教師、同伴圍繞學(xué)業(yè)內(nèi)容、學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行充分的交流和互動(dòng)，主要分為學(xué)生自述、同伴互述、教師概述三部分，主要圍繞具體的知識(shí)內(nèi)容、知識(shí)形式、知識(shí)旨趣等展開討論。同時(shí)，師生還互動(dòng)述評，即圍繞述評標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行協(xié)商和討論，力求獲得一致認(rèn)可的意見。
? ? ? 一是學(xué)生自述。自述是學(xué)生對自己的學(xué)業(yè)進(jìn)行展示、呈現(xiàn)的過程，包括學(xué)業(yè)內(nèi)容和學(xué)業(yè)感受。在書面述評中，學(xué)生通過旁注或尾注的形式，對作業(yè)中的內(nèi)容進(jìn)行自述，明確掌握了什么知識(shí)內(nèi)容、學(xué)會(huì)了哪些知識(shí)形式，還有哪些存在障礙，同時(shí)，學(xué)生還需要將作業(yè)的感受通過文字的形式進(jìn)行表述。日常書面自述以簡明扼要的條目形式進(jìn)行呈現(xiàn)，但限于篇幅的限制，存在著無法自述完備的問題，這就需要語言自述相補(bǔ)充。在語言述評中，學(xué)生通過回答問題的形式，就某個(gè)知識(shí)內(nèi)容的獲得情況進(jìn)行語言闡述，并對知識(shí)形式的掌握情況進(jìn)行語言敘述，展示對學(xué)業(yè)理解的程度，并提出學(xué)習(xí)困惑。一般而言，書面自述具有嚴(yán)謹(jǐn)性，能夠展示相對集中的學(xué)業(yè)事實(shí)，但豐富性不夠，而語言自述具有豐富性，能夠較為全面地展示學(xué)生學(xué)業(yè)情況，但嚴(yán)謹(jǐn)性不夠。因此，在日常學(xué)業(yè)述評中，學(xué)生自述可以將書面自述和語言自述互為補(bǔ)充，以便更加清晰、全面地展示學(xué)業(yè)情況。
? ? ? 二是同伴互述?；ナ鍪峭橹g“求同展異”的過程，所謂求同，是學(xué)生之間就知識(shí)內(nèi)容、知識(shí)形式進(jìn)行互相判斷，取得一致性意見，以確證彼此都掌握了有關(guān)學(xué)業(yè)情況。所謂展異，是學(xué)生之間就彼此不同的見解，進(jìn)行學(xué)業(yè)碰撞和觀點(diǎn)交流。在書面述評中，一般通過交叉批改作業(yè)的形式進(jìn)行，通過批注的形式指出同伴學(xué)業(yè)中存在的“問題”，并展示不同想法，但這種所謂的“作業(yè)批改”并不是常規(guī)意義上的批改，充其量算是作業(yè)交流，互相展示學(xué)業(yè)情況。在同伴互述中，更多的是語言述評較多，同學(xué)之間就知識(shí)內(nèi)容的獲得、知識(shí)形式的選擇進(jìn)行廣泛的討論，彼此確證或質(zhì)疑，甚至是批判。在這樣的互動(dòng)過程中，學(xué)生的理性思維、探究精神將得到充分的鍛煉，人文情懷、科學(xué)精神也因此得到廣泛展現(xiàn)。
? ? ? 三是教師概述。概述是教師對學(xué)生自述、同伴互述的歸納、糾正和補(bǔ)充，在學(xué)業(yè)述評中起到關(guān)鍵性作用。一般而言，教師對知識(shí)內(nèi)容的掌握具有絕對的權(quán)威性，但這并不意味著學(xué)生不能挑戰(zhàn)，在某些情況下，教師不僅需要隱藏權(quán)威性，甚至需要設(shè)計(jì)情境，主動(dòng)讓學(xué)生挑戰(zhàn)知識(shí)內(nèi)容的權(quán)威性，并由此充分聽取學(xué)生對知識(shí)內(nèi)容的質(zhì)疑、批判，這為培養(yǎng)和述評學(xué)生的科學(xué)精神有著積極的作用，因此在進(jìn)行學(xué)業(yè)概述時(shí)，教師需要包容和鼓勵(lì)學(xué)生的這種批判精神。另外，教師對知識(shí)的形式也不具有絕對的權(quán)威性，反而學(xué)生的方法、思想和思維更加具有創(chuàng)造性，在某些情況下，學(xué)生甚至是超越教師的，因此教師在進(jìn)行學(xué)業(yè)概述時(shí)，需要觀照學(xué)生這方面的想法、做法。具體而言，在書面述評中，教師是通過評語的形式，對學(xué)生自述、同伴的互述進(jìn)行確證、點(diǎn)評和提出疑問或建議。同樣，限于工作量，這種評語也只能通過條目式或表格的形式進(jìn)行呈現(xiàn)，無法反饋更多的信息，同樣需要語言述評進(jìn)行補(bǔ)充。在語言述評中，教師的專業(yè)化語言表達(dá)往往能夠較為清晰地概括學(xué)生及同伴的學(xué)業(yè)事實(shí)，并獲得學(xué)生及同伴的學(xué)業(yè)確證，同時(shí)，還能指出學(xué)業(yè)中存在的問題，并提出專業(yè)化的建議。
? ? ? 除此之外，學(xué)生自述、同伴互述、教師概述又有機(jī)融合，形成互動(dòng)評述，在這一過程中，學(xué)生及其教師、同伴都是平等的，協(xié)商溝通的過程是坦誠的、真誠的?；?dòng)述評的主要任務(wù)是通過協(xié)商的方式，構(gòu)建述評標(biāo)準(zhǔn)，明確學(xué)生需要掌握哪些知識(shí)內(nèi)容、形式以及哪些旨趣。以及確定將哪些內(nèi)容暫時(shí)擱置述評，留作下一次協(xié)商。因此，在互動(dòng)述評過程中，學(xué)生要信任教師的專業(yè)素養(yǎng)，教師要考慮學(xué)生的接受能力，通過多輪的評述，爭取最大化的共識(shí)，并互相妥協(xié)地獲得彼此的認(rèn)可述評標(biāo)準(zhǔn)。
? ? ? 2.確證
? ? ? 傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)評價(jià)以分?jǐn)?shù)或等級的方式呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)業(yè)，且僅僅有量化的結(jié)果，而學(xué)習(xí)問題和學(xué)業(yè)進(jìn)階路徑并不是學(xué)業(yè)評價(jià)的職責(zé)。然而，評價(jià)的呈現(xiàn)方式應(yīng)該更加豐富，不僅關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)能力，還要關(guān)注他們的素質(zhì)養(yǎng)成、創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力提升。與傳統(tǒng)評價(jià)不同，學(xué)業(yè)述評的結(jié)果不僅包括學(xué)業(yè)收獲，還包括學(xué)習(xí)問題，它們是經(jīng)過師生充分協(xié)商、共同建構(gòu)的結(jié)果。
? ? ? 一是學(xué)業(yè)收獲呈現(xiàn)。評價(jià)主要呈現(xiàn)的是知識(shí)內(nèi)容，兼顧學(xué)生的知、情、意、行各方面的復(fù)雜變化。對于書面述評，學(xué)業(yè)述評并不反對量化的傳統(tǒng)評價(jià)結(jié)果呈現(xiàn)方式，只是在此基礎(chǔ)上增加了確證的具體內(nèi)容。在述評結(jié)論中，不僅有學(xué)生自我述評的結(jié)論，也有同伴的互評結(jié)論，更有教師的概評結(jié)論，具體表現(xiàn)方式可以是分?jǐn)?shù)，也可以是等級，還可以是評語，或者是圖形、圖案等，但對于已獲得的學(xué)業(yè)內(nèi)容，一般是以積極的激勵(lì)意義的表述為主，展現(xiàn)學(xué)生已經(jīng)獲得了哪些知識(shí)內(nèi)容，掌握了哪些知識(shí)形式，形成了哪些知識(shí)旨趣。對于未獲得的學(xué)業(yè)內(nèi)容，學(xué)生及教師、同伴需進(jìn)行協(xié)商，明確將這些學(xué)業(yè)內(nèi)容納入下一輪的述評之中。
? ? ? 二是學(xué)業(yè)問題呈現(xiàn)。日常學(xué)業(yè)評價(jià)并不追求也沒有必要追求絕對的精準(zhǔn)性、確定性，其目的是通過評價(jià)反映學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的問題。在進(jìn)行學(xué)業(yè)問題確證的過程中，除了發(fā)現(xiàn)未獲得的學(xué)業(yè)內(nèi)容外，還會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的知識(shí)形式方面的問題，包括方法沒有掌握、思想沒有悟透、思維沒有轉(zhuǎn)變等。這些問題往往隱藏于知識(shí)內(nèi)容的背后，需要學(xué)生、同伴以及教師進(jìn)行深入分析、共同協(xié)商，才能探尋出較為準(zhǔn)確的問題根源。因此，在學(xué)習(xí)問題呈現(xiàn)上，不僅呈現(xiàn)出確證的問題，歸因分析也是確證過程中的主要任務(wù)。
? ? ? 3.建構(gòu)
? ? ? 學(xué)業(yè)述評關(guān)注學(xué)生的文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展等方面，包括人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神以及學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)等素養(yǎng)。雖然知識(shí)不等同于核心素養(yǎng)，但核心素養(yǎng)的形成卻離不開知識(shí)，知識(shí)是反映學(xué)生學(xué)業(yè)水平的重要載體，所以在學(xué)業(yè)述評中，應(yīng)從知識(shí)的內(nèi)容、形式和旨趣三個(gè)維度著手建構(gòu)。
? ? ? 一般而言，知識(shí)的內(nèi)容包括概念、命題、理論。概念是人的思維對客觀事物本質(zhì)屬性的反映與提煉，命題是借助邏輯而構(gòu)成的概念鏈，理論是命題的系統(tǒng)化和體系化。學(xué)習(xí)概念、理解命題、掌握理論是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要任務(wù)，也是體現(xiàn)學(xué)業(yè)水平的主要方面。從三者關(guān)系來看，它們呈現(xiàn)出環(huán)環(huán)嵌套的結(jié)構(gòu)，這意味著需要在獲得概念的基礎(chǔ)上，才有可能理解命題，在理解命題的基礎(chǔ)上才有可能掌握理論。然而，學(xué)生的個(gè)體差異性、不同知識(shí)內(nèi)容的難易程度讓不同學(xué)生的學(xué)業(yè)水平有所不同，在學(xué)業(yè)路徑建構(gòu)時(shí)，需要與學(xué)生進(jìn)行充分協(xié)商，確定適切的知識(shí)內(nèi)容。
? ? ? 知識(shí)不僅有內(nèi)容，也有形式，其形式主要是方法、思想與思維。無論是概念的產(chǎn)生，還是命題的形成，抑或是理論的建構(gòu)都需要用到某些方法，憑借某些思維，蘊(yùn)含某些思想，它們以一種隱而不彰的方式推動(dòng)著知識(shí)內(nèi)容的傳播和發(fā)展。方法是為了獲得學(xué)業(yè)而采取的辦法、途徑，既包括一般的邏輯方法，諸如歸納、類比、抽象、綜合等，也包括具體實(shí)踐方法，諸如轉(zhuǎn)換、方程、不等式等。思想是基于對方法的有限抽象、概括，如建模思想、函數(shù)思想、數(shù)形結(jié)合等。思維則是對方法、思想的高度抽象，具有學(xué)科特征，如數(shù)學(xué)思維、哲學(xué)思維、科學(xué)思維、藝術(shù)思維等。方法、思想、思維隱藏在知識(shí)內(nèi)容的背后，需通過一定的方式進(jìn)行表征，一般來說，方法能夠在短時(shí)間內(nèi)習(xí)得，可通過習(xí)題的方式進(jìn)行具體判斷，而思想需進(jìn)行階段性的方法積累，可通過關(guān)注一類習(xí)題的解決情況進(jìn)行縱向判斷，而思維則是長時(shí)間學(xué)習(xí)形成的，一般結(jié)合開放式、綜合性問題的解決進(jìn)行綜合判斷。鑒于方法、思想以及思維的獲得與形成需要一定的階段，在進(jìn)階路徑設(shè)計(jì)中，教師需要結(jié)合階段學(xué)習(xí)內(nèi)容，與學(xué)生協(xié)商，提出重點(diǎn)建構(gòu)方向。
? ? ? 知識(shí)旨趣的進(jìn)階路徑建構(gòu)需將學(xué)生視為活生生的人，將學(xué)生視為發(fā)展中的全方位、多維度的鮮活個(gè)體，而非將學(xué)生單向度地視為考試結(jié)果的平面圖。在路徑建構(gòu)過程中，需要關(guān)注學(xué)生人文情懷、科學(xué)精神的引導(dǎo)。對于人文情懷，需基于生本意識(shí)，尊重、維護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)和價(jià)值，關(guān)切學(xué)生的生存、發(fā)展和幸福，不僅要幫助學(xué)生獲得學(xué)業(yè)，而且要滋養(yǎng)學(xué)生的人文情懷，引導(dǎo)學(xué)生向善、臻美、求真，這是人文情懷需重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容。而對于科學(xué)精神，要著重發(fā)展學(xué)生的理性思維、批判質(zhì)疑意識(shí)和勇于探索的精神，引導(dǎo)學(xué)生用清晰的邏輯、縝密的思維、辯證的眼光和獨(dú)立的判斷進(jìn)行進(jìn)階路徑設(shè)計(jì)。另外，還要觀照學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，培育學(xué)生樂學(xué)善學(xué)、勤于反思以及利用信息化手段解決問題的素養(yǎng)。
