學(xué)習課題”及其構(gòu)成的心理學(xué)透析

《課程的邏輯》讀書筆記20

所謂“學(xué)習課題”的構(gòu)成，是指當學(xué)生面臨給定的問題時，能夠理解它、接納它、擁有“問題解決”的意愿，并著手解決課題時的內(nèi)心狀態(tài)。所謂“課題”，辭書解釋為：所分配的問題；要求做出研究、解答而出的問題；義務(wù)。在發(fā)展心理學(xué)中有“發(fā)展課題”的術(shù)語，在教育心理學(xué)中則有“課題分析”的用辭。

學(xué)習課題是應(yīng)當接受的一個完整的行為或信息，這種課題往往是通過學(xué)生學(xué)習“教材”的方式展開的。在這種場合，至少會發(fā)生兩個事件：一是理解課題，弄清楚究竟是什么；二是必須產(chǎn)生解決課題的意識，這就是理解與動機的問題。在心理學(xué)上就是課題的認知與動機作用的問題。

奧蘇貝爾和羅賓遜分析了構(gòu)成學(xué)習課題的四個變量：1、課題的大小；2、課題的難度；3、步子的大??；4、進度。

上述變量依存于學(xué)習者的年齡、認知成熟度、學(xué)業(yè)成就度、智力、動機作用等諸多因素。簡易課題，外部動機的作用是必要的；復(fù)雜課題，內(nèi)部動機的作用是必要的。所謂使學(xué)生構(gòu)成學(xué)習課題，必需蘊含兩個涵義：使之對課題內(nèi)容有適當?shù)睦斫?，并且產(chǎn)生解決課題的動機。

幾名學(xué)生解決某一課題，集體解決、合作研究的課題可視為“集體課題解決”，“集體課題解決”與“個體課題解決”密切相關(guān)。都需有解決問題的動機，不同處是集體成員可能需要傳遞信息、調(diào)整見解、角色分工等等。

斯坦納從集體成員的相互作用是如何關(guān)聯(lián)的角度，嘗試將課題作了如下分類：1、“可疊加性課題”，每個成員活動相同、齊同并進，業(yè)績總和構(gòu)成整個集體的業(yè)績。2、“析取性課題”，成員分別研究，選出正確結(jié)果視為集體的解決。3、“補償性課題”，成員獨自作出判斷，視各自判斷的中庸為最佳結(jié)果課題。4、“合取性課題”，集體成員一致從事同一課題，與能力最弱者同步調(diào)，保證能力低者的水準。5、“分割性課題”，課題被分割成專門性領(lǐng)域，由成員分擔，明確誰分擔那部分以什么順序進行。

杜威認為，人類思維的最高類型是“反省性思維”，它是分析課題解決的理論基礎(chǔ)。杜威把“反省性思維”分為五個階段：1、心智獲得導(dǎo)向可能解決的暗示，亦既感到某種困難。2、將所感到的困難和困惑理智化，作為應(yīng)當解決的問題加以整理，明確其困難究竟在哪里。3、逐一將暗示作為假設(shè)來運用，導(dǎo)致觀察及收集其他事實的操作。4、理性地推敲假設(shè)，亦即推理。5、通過觀察和實驗驗證假設(shè)，決定取舍。

課題解決時采取何種行為，是依據(jù)課題難度同學(xué)習者的能力的關(guān)系而異的，不過一般可以區(qū)分如下幾種類型：1、再生性課題與生產(chǎn)性課題解決；2、試誤性課題解決與頓悟性課題解決；3、直覺性思維課題解決與反省性思維課題解決。

凱勒和蘇朱基綜合了種種的動機理論用于分析科學(xué)過程，倡導(dǎo)了學(xué)習動機ARCS模型。根據(jù)這一模型，學(xué)生的動機作用有四個要素。第一是“注意”，好奇心與注意的持續(xù)與維持。第二是“適合”，使教學(xué)活動切合學(xué)生的重要需要。第三是“確信”，學(xué)生通過學(xué)習確信成功，而且擁有更進一步的期許。第四是“滿足”，對于學(xué)習成果予以強化---贊賞，也包括對于學(xué)習成果的內(nèi)心滿足。

教師布置學(xué)習課題，要考慮認知性課題的構(gòu)成與動機性課題構(gòu)成的問題，處理好兩者的關(guān)系，是有效的學(xué)習課題構(gòu)成的基本方略。

本文有些深奧，只是摘抄。

2018.03.25