所謂“學(xué)習(xí)課題”的構(gòu)成，是指當學(xué)生面臨給定的問題時，能夠理解它、接納它、擁有“問題解決”的意愿，并著手解決課題時的內(nèi)心狀態(tài)。
一、何謂“學(xué)習(xí)課題”
所謂“課題”，按照辭書的解釋有三層意思：所分配的問題；要求作出研究、解答而出的問題；義務(wù)。在發(fā)展心理學(xué)中有“發(fā)展課題” (developmentaltask）的術(shù)語，在教育心理學(xué)中則有“課題分析”(taskanalysis）的用辭。
如何看待“學(xué)習(xí)課題”呢？這牽涉到學(xué)習(xí)心理學(xué)的全部內(nèi)容。奧蘇貝爾（D. P. Ausubel）和羅賓遜（F. C. Robinson）分析了構(gòu)成學(xué)習(xí)課題的四個變量：
1．課題的大小。系指應(yīng)當接受的觀念的總數(shù)或是應(yīng)當習(xí)得的步子的總數(shù)，即學(xué)習(xí)課題所包含的材料的量。
2．課題的難度?？捎眠_到既定的熟練程度所需的學(xué)習(xí)課題的時間來測量。
3．步子的大小。這個變量同構(gòu)成系統(tǒng)的教學(xué)大綱的課題之間的變換方式是相對漸進式抑或跳躍式相關(guān)。小的步子可以降低錯誤率，但未必能保障作為課題整體的理解或是對課題的構(gòu)成部分間關(guān)系的理解。
4．進度。指部分課題的提示間所容許的時間長度。亦即構(gòu)成課題單位的時間間隔的長度所決定的導(dǎo)人新教材的速度。
斯坦納（I. D. Steiner）從集體成員的相互活動是如何關(guān)聯(lián)的角度，嘗試將課題作了如下的分類：
1.“可疊加性課題”(additive tasks)。每個集體成員的活動是同樣的，齊頭并進地進行的。每個成員的業(yè)績總和構(gòu)成整個集體的業(yè)績。為了完成課題，需要成員相互間的協(xié)調(diào)，
2.“析取性課題”(unctive tasks)。集體成員各自分別地解決課題，但不要求每個成員的業(yè)績總和，而只是從各成員的解決中選取正確的結(jié)果視為集體的解決。在這種課題中，成員中最有解決能力的優(yōu)秀者將作出解決，其他成員則承認其結(jié)果。
3.“補償性課題”(compensatory tasks)。集體的各成員獨自作出判斷，視各自判斷的中庸為最佳結(jié)果的課題。
4.“合取性課題”(conjunctivetasks)。集體成員必須一致地從事同一活動的課題，在這種課題中集體成員必須同能力最劣者協(xié)同步調(diào)。
5.“分割性課題”(divisible tasks)。在集體課題中各成員必須從事專門活動。在這種場合，課題被分割成專門性領(lǐng)域，由集體成員和下位集體分擔(dān)。
二、學(xué)習(xí)課題的解決過程
杜威的“反省性思維”(reflective thinking）為闡明課題解決過程提供了方法的原理。杜威認為，人類思維的最高類型就是“反省性思維”。它是分析課題解決的理論基礎(chǔ)。杜威指出，“反省性思維”分五個階段：
1、心智獲得導(dǎo)向可能解決的暗示，亦即感到某種困難。
2、將所感到的困難和困惑理智化，作為應(yīng)當解決的間題加以整理，明確其困難究竟在哪里。
3、逐一將暗示作為假設(shè)來運用，導(dǎo)致觀察及收集其他事實的操作。
4、理性地推敲假設(shè)，亦即推理。
5、通過觀察和實驗驗證假設(shè)，決定取舍。
課題解決時將會采取何種行為，是依據(jù)課題難度同學(xué)習(xí)者的能力的關(guān)系而異的。一般說來可以區(qū)分如下幾種類型：
1．再生性課題解決與生產(chǎn)性課題解決。前者是訴諸以往的記憶，據(jù)以疏理關(guān)系、找到達于一定目標的手段。后者當然要依賴過去的經(jīng)驗與知識，但要重新加以組合、發(fā)現(xiàn)嶄新的方法。因此也稱為“創(chuàng)造性課題解決”。
2．試誤性課題解決與頓悟性課題解決。前者是指甲法失敗了用乙法，乙法再失敗又改用別的方法，信手拈來改變方法，終于獲致問題解決的偶然成功。而后者則不憑試誤，而是整體地理解問題情境的結(jié)構(gòu)、發(fā)現(xiàn)目標同實現(xiàn)目標的手段之間的關(guān)系，來解問題。
3．直覺性思維課題解決與反省性思維課題解決。前者不靠邏輯推理，而是突然作出判斷來解決問題。后者則是在推敲、批判自身思維方式及假設(shè)之妥當性的條件下求得問題的解決。
凱勒（J. M. Keller）和蘇朱基（K. Suzuki) [9]綜合了種種的動機理論用于分析科學(xué)過程，倡導(dǎo)了學(xué)習(xí)動機的ARCS模型。根據(jù)這一模型，學(xué)生的動機作用有四個要素。第一是“注意”(attention)，是好奇心與注意的持續(xù)與維持。第二是“適合”(relevance)，使教學(xué)活動切合學(xué)生的重要需求。第三是“確信”(confidence)，學(xué)生通過學(xué)習(xí)確信成功，而且擁有更進一步的期待。第四是“滿足”(satisfaction)，對于學(xué)習(xí)成果給予強化——贊賞，也包括對于學(xué)習(xí)成果的內(nèi)心滿足。
學(xué)習(xí)課題的解決表明，它既是認知處理過程，又是動機作用過程。由此看來，教師向?qū)W生布置學(xué)習(xí)課題時，應(yīng)當考慮到認知性課題構(gòu)成與動機性課題構(gòu)成的問題，并妥善地處理好這兩者的對應(yīng)關(guān)系，這是有效的學(xué)習(xí)課題構(gòu)成的基本方略。
