從教學(xué)活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)存在形態(tài)來看，溝通實(shí)踐是教學(xué)活動(dòng)存在的根本特征。沒有人際溝通的實(shí)踐，教學(xué)就不可能存在。因此，從溝通理論闡釋“教學(xué)”的本質(zhì)，并探討教學(xué)規(guī)范轉(zhuǎn)型的意義與課題，不僅有助于我們重新認(rèn)識課堂世界，也有助于一線教師的課堂轉(zhuǎn)型和創(chuàng)新。

一、教學(xué)：“溝通”與“合作”的活動(dòng)

教學(xué)是集約化、高密度和多元結(jié)構(gòu)的溝通活動(dòng)，在這種活動(dòng)中形成了多種多樣的、多層面的、多維度的溝通情境和溝通關(guān)系。教與學(xué)是一對關(guān)系概念，表現(xiàn)為特定客觀條件下教育者與受教者的行為關(guān)系，表現(xiàn)為教育者與受教者所形成的各種關(guān)系中的社會(huì)互動(dòng)關(guān)系，亦即兩者各自的主體關(guān)系。因此，教學(xué)活動(dòng)中的教與學(xué)是教育者與受教者在社會(huì)交往中形成的一種特有的社會(huì)現(xiàn)象，是一種溝通與合作的現(xiàn)象。

在新的教學(xué)功能理論中，教學(xué)首先是被作為社會(huì)過程來理解的。教育者與受教者以大量的信息為背景，在教學(xué)中注重對信息的分析、加工與綜合，以及課堂教學(xué)與校外學(xué)習(xí)的整合，這是教學(xué)活動(dòng)的一種新的也是最根本的功能。

教學(xué)是語言文化與溝通文化的創(chuàng)造過程，也是奠定每一個(gè)學(xué)生學(xué)力成長與人格成長之基礎(chǔ)的過程。在教學(xué)中，教育者與受教者作為擁有各自不同語言文化和溝通文化的前代與后代，作為成人與成長中的新一代，作為各自在現(xiàn)代社會(huì)中生存的個(gè)人，在溝通與溝通關(guān)系中進(jìn)行心靈的碰撞，從而提供了“發(fā)現(xiàn)世界”、“發(fā)現(xiàn)自我”乃至“相互發(fā)現(xiàn)”的契機(jī)。

二、 對話與文本：“教材”與“教學(xué)”概念的重構(gòu)

希爾斯（E. D. Hirsch）從“文化素養(yǎng)”的觀點(diǎn)引出的“核心知識” 與“核心知識課程”值得我們借鑒。波依爾指出，基礎(chǔ)學(xué)校在考慮學(xué)科設(shè)置之前必須就“核心知識”作出界定。所謂“核心知識”系指所有人擁有的普遍經(jīng)驗(yàn)和賦予我們生活以意義的人類存在所不可或缺的條件。波依爾認(rèn)為，基礎(chǔ)學(xué)校應(yīng)當(dāng)圍繞這些核心知識設(shè)計(jì)學(xué)科或領(lǐng)域，漸次復(fù)雜地螺旋式地展開，形成一貫統(tǒng)整的課程。在這種教育學(xué)的加工中，其實(shí)蘊(yùn)含了“文化內(nèi)容”、“教育內(nèi)容”、“教材（教科書）”三個(gè)不同層次的概念。

如何使用教材 （教科書），是“教教科書”還是“用教科書教”，這是區(qū)分教師專業(yè)化程度的標(biāo)尺。

“教教科書”是傳統(tǒng)的“教書匠”的特征，“用教科書教” 才是現(xiàn)代教師應(yīng)有的姿態(tài)。 “教材”不是單純的“知識點(diǎn)” 的代名詞。教材作為一定學(xué)科（或領(lǐng)域）的載體具有兩種基本特質(zhì)：其一是“典型性”：學(xué)生通過教材習(xí)得學(xué)科內(nèi)容，教材必須是學(xué)科內(nèi)容的全面、穩(wěn)定、序列、準(zhǔn)確的載體。其二是“具體性”：教材是學(xué)生旨在習(xí)得一定學(xué)科內(nèi)容而直接分析、操作、綜合的對象，教材必須確鑿、具體，并有助于引導(dǎo)學(xué)生展開智力活動(dòng)。

三、教學(xué)規(guī)范的轉(zhuǎn)型

上面的考察事實(shí)上觸及兩個(gè)方面的課題：一是傳統(tǒng)教學(xué)溝通的弊端問題，二是教學(xué)溝通的革新問題。

教學(xué)是一種溝通現(xiàn)象。教與學(xué)的關(guān)系是溝通中的相互作用關(guān)系，教育者與受教者的關(guān)系是交互主體性的伙伴關(guān)系。

克林伯格的教學(xué)論“三段論”：

1．教學(xué)是由教師指導(dǎo)的過程，這就是教師指導(dǎo)作用的原理。

2．學(xué)生必須處于能動(dòng)的、愈益自覺的學(xué)習(xí)主體的地位，這就是學(xué)生的自主性原理。

3．教師的指導(dǎo)作用與學(xué)生的自主活動(dòng)的地位是一種教學(xué)現(xiàn)象的兩個(gè)側(cè)面，它們可以作為教學(xué)現(xiàn)象的矛盾關(guān)系加以分析和把握，而這種矛盾關(guān)系是不斷生產(chǎn)、否定、再生產(chǎn)的，這就是教學(xué)理論的基本性質(zhì)。

新課程改革向每一個(gè)教師提出了教學(xué)規(guī)范轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)。課程設(shè)計(jì)要擺脫傳統(tǒng)的3R（讀、寫、算），超越現(xiàn)代的“泰勒模式”，代之以失衡、關(guān)聯(lián)、情境化的課程結(jié)構(gòu)。教學(xué)計(jì)劃應(yīng)是多元的、變通的，具有生產(chǎn)性的，以此拓展學(xué)生的視野。失衡、再平衡是教學(xué)設(shè)計(jì)中的必要成分。新型的教學(xué)規(guī)范應(yīng)該具備多爾所指出的“4性",即“豐富性”、“回歸性”、“關(guān)聯(lián)性”、“嚴(yán)謹(jǐn)性”。這里的“豐富性”是指課程要有深度、意義的層次，提供多種的可能性與診釋，有適量的混沌、失衡和生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，允許對話、解釋、假設(shè)和類型化；“回歸性”是指反思的過程，對意義建構(gòu)者自身和處于質(zhì)疑之中的文本加以探索、討論、探究，旨在發(fā)展能力——組織、整合、探究、診釋的能力；“相關(guān)性”是指課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，及其與文化脈絡(luò)的關(guān)聯(lián)；“嚴(yán)謹(jǐn)性”則是指探尋潛在的假設(shè)以及這些假設(shè)之間的協(xié)調(diào)通道，促使對話成為有意義的轉(zhuǎn)變性的對話。多爾的主張為我們改革課程與教學(xué)提供了新的理論基礎(chǔ)。