原創(chuàng) 徐杰 杰哥的精致語文 2018-08-20 05:40

當(dāng)下，“提問題，找答案”已經(jīng)成為語文教學(xué)的常態(tài)，在不少語文老師的課堂里，“滿堂問”、“碎問碎答”、“一問到底”這種依靠“問答”建構(gòu)和推進(jìn)的課堂活動，比比皆是。

我以為，以問題為導(dǎo)向，以問題為任務(wù)驅(qū)動，未嘗不可。但是如果課堂上只有問題，只有問答，語文學(xué)習(xí)只剩下“老師提問題，學(xué)生找答案”，這樣的學(xué)習(xí)一定是無趣而無味的。

老師提出問題，學(xué)生找到答案，于是皆大歡喜；老師拋出問題，學(xué)生找不到答案，老師于是“死不瞑目”，不斷“啟發(fā)”……這種指向?qū)ふ掖鸢傅倪^程，也不是真正學(xué)習(xí)的過程。

所以我在這里提一問：除了“提問題，找答案”，我們還有哪些有用的課堂活動形式？

1.我們可以把“提問”改為“補白”。文學(xué)作品中，在語言文字的“后面”，有許多許多隱藏著的東西，通過聽讀猜想，把這些隱藏的東西“補”出來，就是很好的解讀路徑。比如我在教學(xué)《賣油翁》時，設(shè)計了這樣的一個活動：當(dāng)晚，賣油翁、陳康肅、某個圍觀者，回家后，分別把今天的見聞?wù)f給家人聽，他們會怎么說？如果他們各自表達(dá)一點感想，又會怎么說？請你猜想補白。這個活動，不僅強化了課文內(nèi)容和人物的理解，也指向了故事的主題理解，并且這樣的主題理解，因為思考角度不一樣，得到的結(jié)論更加豐富多彩。這一活動，比單純的發(fā)問“這篇課文作者的寫作意圖是什么”，要更有張力。

2.我們可以把“提問”化作“討論”或者“辯論”。“教師問，學(xué)生答”，有時候只有舉手回答的學(xué)生在思考，其他學(xué)生對某一個“問題”的參與度有時候并不高。如果把“提問”化作“討論”或者“辯論”，就能吸引更多的學(xué)生參與到課堂活動中來。

比如我在教學(xué)《我的叔叔于勒》時，設(shè)計了一個“討論”的環(huán)節(jié)：20年以后，若瑟夫會不會長成他爸媽那樣的人？說說理由。同學(xué)們展開討論，各說各的理由，然后我告訴他們，作者莫泊桑希望若瑟夫長成怎樣的人，顯示原文刪減前的開頭，續(xù)寫照應(yīng)式結(jié)尾。這里的“討論”并不是一定要追求一個標(biāo)準(zhǔn)答案，而是通過討論，以及討論后的活動，加深學(xué)生對于文本創(chuàng)作意圖的認(rèn)識。

很多時候，我們語文課堂的討論，應(yīng)當(dāng)是重在討論的過程，以及這個過程能否生成更為豐富的學(xué)習(xí)資源，而不僅僅是為了一個簡單的“結(jié)論”。

3.有時候，我們還可以把“提問”替換為對比分析?！皩Ρ确治觥睆乃季S層次上來看，肯定高于一問一答，雖然在問答中有可能會涉及到對比分析?！皩Ρ取笔紫仁歉行缘?，無論是內(nèi)容層面還是形式層面，甚至于思想情感層面，一旦要求“分析”這種對比現(xiàn)象，那就必須用“句群”來表達(dá)，而“問答”在很多情況下，是“單句”表達(dá)，甚至是“短語”表達(dá)，為了“答案”，老師不得不進(jìn)行持續(xù)的追問，“碎問”多了，學(xué)生的思維也就“碎片化”了。

這樣的對比分析，我隨時可以舉出很多例子來。比如，教學(xué)《孔乙己》，我故意把“丁舉人”改為“丁員外”，讓學(xué)生對比分析可不可以這樣改；比如，我教學(xué)《鄉(xiāng)愁》，出示臺灣海峽的地質(zhì)資料，海峽明明很深，詩人卻說“淺淺的”海峽，合理不合理呢？再比如，我教學(xué)《金色花》，對于結(jié)尾的不同版本的翻譯，“這就是你同我那時所說的話”與“這就是我同你那時所說的話”，哪個版本翻譯最契合泰戈爾的本意？

? 對比分析活動，關(guān)鍵在于老師要能在文本中找到合適的“對比元素”，從而通過對比分析來達(dá)到精讀文本的目的。這樣的對比分析，比簡單粗暴的“問答”要宛轉(zhuǎn)一點，藝術(shù)一點，開掘的資源也會更豐富一點。

4. 有時候，“朗讀”活動的效果也并不比“問答”差。語文課堂，肯定要有讀書的聲音，有時候，與其硬邦邦、赤裸裸奔著結(jié)論去“提問”，真的不如慢慢地讀讀書，在朗讀過程中，達(dá)到感受與理解的目的。

還是以我執(zhí)教《鄉(xiāng)愁》為例。我備課時覺得詩歌教學(xué)一定要重在朗讀和體悟，要減少架空分析，減少肢解性分析。所以我設(shè)計的課堂活動，就是以“朗讀”為主，以“朗讀”代替“問答”。

其中有一個活動：讀某一節(jié)或某一句詩，說說你讀出了“愁”的具體的味道。學(xué)生聲情并茂地讀詩歌，師生互相評價補充，讀出了“愁”之痛、之悲、之哀、之愧、之悔、之傷……等不同的“味道”，通過細(xì)膩的朗讀，我們多角度認(rèn)識了詩人鄉(xiāng)愁的豐富內(nèi)涵。試想想，如果這樣的學(xué)習(xí)收獲，想要通過“問答”來實現(xiàn)，那得問多少個稀而碎的問題？

5.“讀寫結(jié)合”的活動，與“問答”比較起來，不僅能讓急匆匆鬧嚷嚷的課堂靜下來、慢下來，從而給學(xué)生整塊的時間，靜靜地閱讀、思考和寫作；而且在“讀寫”的過程中，收獲的不僅有“答案”，還有“過程”，更有“過程中的積累”。

閱讀教學(xué)課堂里的“寫”，包括續(xù)寫、改寫、擴(kuò)寫、縮寫、仿寫……只要用的得當(dāng)，自然能起到“以寫促讀”“讀寫共生”的效果，這也往往是“問答”所不能達(dá)到的。

我曾經(jīng)在《讀寫結(jié)合的三種基本形態(tài)與操作策略》一文中有過專門的論述，此處省略5000字，想細(xì)讀，可百度。

“問答”以外的課堂活動形式，還有很多，比如：情境再現(xiàn)啦，矛盾設(shè)置與解析啦，課本短劇表演啦，資料穿插引進(jìn)啦，課文變形啦……只要運用得當(dāng)，我們的課堂活動自然是豐富多彩的。

本文的意思，是想告訴讀者，我們的課堂活動應(yīng)當(dāng)從單一走向豐富，我們除了嫻熟運用“問答”以外，還要有自覺意識，努力避免活動的單一呆板。我也不是要否定“問答”，事實上，“問答式”應(yīng)該是我們課堂活動建構(gòu)與推進(jìn)的主要形式，尤其是“主問題”，更是起到“牽一發(fā)而動全身”、“一問能抵許多問”的作用。我想說的是，再有用的活動方式，一直用，整節(jié)課都用，就不大好了。

肉好吃，讓你餐餐頓頓吃，看不膩死你才怪。