? ? ? 教學是教師和學生雙向互動的過程，“問題”往往是引起師生互動的啟動機制。教師通過課堂提問引導學生解讀文本，學生在問答之中形成自己對于文本的獨特見解。但是有些教師的提問往往是低效甚至無效的，導致學生缺乏興趣，課堂效率低下。

? ? ? ? ? ? ? 無效的課堂提問

1、 簡單化提問。教師隨意提問，如“是么”“對么”“是不是"〞對不對”等，多數(shù)是低思維難度的問題，看似要活躍課堂氣氛，實際上有效性不高。

2、懲罰式提問。在課堂上如果有學生“走神”"說話〞"睡覺〞，有的老師會突然提問此學生，這種提問不僅容易傷害學生的自尊心 ，而且容易破壞師生之間的感情。

3、形式化提問。有的教師在有人聽課的情況下，為體現(xiàn)互動性往往為提問而提問或按照座次表來提問，提問流于形式，往往只是形式上的熱鬧。

? ? ? ? ? 王崧舟老師的提問藝術

? ? ? 1984 年參加教育工作以來，王崧舟一直醉心于小學語文教育改革實踐，成為教育名師。憑借豐富的教學實踐經(jīng)驗王菘舟老師形成了獨具個人特色的提問風格，他熟練地運用提問方法與技巧，從而能夠在課堂上將提問的作用發(fā)揮地淋漓盡致并且與其它的教學技巧交相輝映。對于一線教師來說，十分值得借鑒。下面以《長相思》這片課文為例，分析其提問藝術主。

1、 提問難度層層遞進

王老師把詩文分解成了三個大的難度梯度，每一個大的階梯中又拆解成數(shù)個小的階梯，逐一達成。

這三個階梯分別是借助注釋，讀懂詞意；展開想象，讀出詞情；互文印證，讀透詞心。隨著對文章學習的深入，問題難度也是層級增加。分別圍繞著詞意、詞情和詞心展開。

一系列的問題鋪墊，都是為了引出一個核心問題“作者的身在何方，心在哪？”只有學生解決了這個問題，才算理解了文本內(nèi)涵。

王老師以“什么樣的山，什么樣的水？”連續(xù)不間斷地提向了八位同學，，類似頭腦風羈的提問方式，讓學生之間相互啟發(fā)，打開了思維。最后老師要求學生把這八位同學的答案連在一起用一個詞來形容作者身在哪里。這個問題又把學生發(fā)散的思維聚合在了一起?？偨Y出納蘭身在征途。帶著身在征途的情感回到文本，體悟心在故園。體會著作者身與心的分離。

2、注重情境的創(chuàng)造

創(chuàng)造適當?shù)慕虒W情境可以引起學習者積極的情感體驗、利于學習者領悟知識，發(fā)展思維。在讀出詞情階段，王老師先讓學生根據(jù)關鍵詞想象征途中場景，再讓學生結合自己的經(jīng)驗，想象納蘭的家鄉(xiāng)是一幅怎么樣的畫面。通過兩個情境的對比，進一步加深對“碎”這個字的理解。把握整首詞的感情基調(diào)。

3、巧用追問轉(zhuǎn)問

蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”就是通過不斷地追問，來使學生的認知產(chǎn)生沖突，在解決沖突的過程中認識真理的。有時候一個問題不足以讓學生打開思維，教師就可以不斷地在細節(jié)，或者不同的維度上圍繞著一個問題進行追問，以加深他對這個問題的理解和記憶，也幫助她更好地理清思緒。

4、 提問語言親切易懂。

我們可以發(fā)現(xiàn)王老師的提問語言是非常親切的。 “孩子們”，“我就很奇怪，這種感覺你們是怎么產(chǎn)生的？”，“我們一起想象”等等親切的語言，會讓學生感受到老師是站在一個平等的位置為他們一起探索問題的。

在提出問題后，王老師還會指出具體的要求，比如“讀出它的節(jié)奏”，“有板有眼”，“用一個詞或幾個詞來形容”。細節(jié)化的要求為學生指了探索的方向。

這對小學生，尤其是低年級的小學生來說是非常重要的。同時，王老師豐富的表情，真摯的眼神和抑揚頓挫的語氣也為他的語言表達增加了生命力。

從學生發(fā)展的角度而言，學生是教學的對象和主體，教學的最終目的是促進學生的發(fā)展。教師通過課堂提問引導學生解讀文本，學生在問答之中形成自己對于文本的獨到見解，師生的溝通呈現(xiàn)出雙向互動的模式。

在互動和溝通中解讀文本更為靈活，也更容易被接受。學生在回答問題后，認真傾聽教師和同伴對自己的評價也有助于學生正確地認識自己，判斷自己的知識水平和學習狀況，從而不斷地改進自己的學習方法、端正學習態(tài)度和矯正學習習慣等，使自己的學習更具有科學性。