說明：這是一篇并不成功的論文，從2005年完成初稿一直到2012年正式發(fā)表的過程中僅僅題目就改了好幾次，比如曾用過的題目有：《文中有我：文本閱讀的文化追求》、《文化品位：閱讀教學(xué)的一種價值追求》、《品悟：閱讀教學(xué)的文化立意》，等。可能是因為在寫作階段正好在研讀語文教學(xué)的有關(guān)理論并推及到文化互動的教學(xué)觀問題，所以期望在閱讀教學(xué)的文化審視和文化建構(gòu)方面體現(xiàn)一種想法和姿態(tài)。后以《讀懂作者與讀省自我——閱讀教學(xué)的文化命題》為題發(fā)表（2012年6月的《中學(xué)語文教學(xué)》），感覺上有了一點(diǎn)進(jìn)步，但是仍然覺得言猶未盡，所以在后來的語文教學(xué)實踐與研究的過程中，注重哲學(xué)闡釋學(xué)、接受美學(xué)和文化哲學(xué)等的學(xué)習(xí)和參悟，以《再論語文教學(xué)中的文化互動》等論文為標(biāo)志來進(jìn)一步解釋自己粗糙的語文教學(xué)思想。

正文：語文新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)語文“是人類文化的重要組成部分”，語文教學(xué)要“使學(xué)生通過優(yōu)秀文化的浸染，塑造熱愛祖國和中華文明、獻(xiàn)身人類進(jìn)步事業(yè)的精神品格，形成健康美好的情感和奮發(fā)向上的人生態(tài)度”。一個很重要的教學(xué)目標(biāo)就是要讓學(xué)生在優(yōu)秀文化的熏陶下具有較強(qiáng)的審美能力、藝術(shù)趣味和欣賞個性，全面提高學(xué)生的文化品位。文本閱讀作為語文教學(xué)之根本，究竟要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行怎樣的文本解讀，提高學(xué)生怎樣的語文素養(yǎng)，這就成為了一個令廣大語文教師特別關(guān)注和孜孜以求的文化命題。

閱讀教學(xué)活動要讓師生從文本中接受它所要表達(dá)的意義，與作者的心靈在對話情景中產(chǎn)生溝通與默契，使作品中的“原我”（作者之“我”）和作品外的“自我”（讀者之“我”）之間構(gòu)成一種情智共鳴，實現(xiàn)文本意義向個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)和精神涵養(yǎng)方面的積極轉(zhuǎn)化。這是一個創(chuàng)造文本意義的過程，是師生通過特定的閱讀教學(xué)形式共同致力于文本解讀，生成并提升文本意義的過程。于是，閱讀教學(xué)的本質(zhì)就是要追求“文中有我”的文化境界，既對文本（尤其是文學(xué)文本）中蘊(yùn)含的作者意義進(jìn)行品讀與探究，又從文本藝術(shù)中發(fā)現(xiàn)讀者自我并引發(fā)自我的追問與感悟。

一、讀懂作者：接受文本，走進(jìn)作者的心靈

任何一個閱讀文本都是作家自我心靈體驗的結(jié)晶，是作家出自自我經(jīng)驗世界對生活與人生的深層體悟后的一種藝術(shù)創(chuàng)造。蘊(yùn)含在作品之中的作者視界和對作品解讀過程之中的讀者視界存在著各種差距，閱讀活動作為一種理解行為，是從文本所表現(xiàn)的語言符號中去理解內(nèi)在意義的過程，在追尋作家作品的感覺和思維活動中克服文章所屬的過去的文化、歷史與讀者之間的陌生與距離，使自己和文本相互交融，從而體驗作家在文本中流露出來的思想情感，同化和活化文本的意義。

1、讀背景，了解文本歷史的文化現(xiàn)狀

要讀懂文本意義首先要把文本放在外部語境中去分析，看看文本所處的社會情境、歷史背景、生活風(fēng)貌、人際關(guān)系等文化現(xiàn)狀。因為生活是藝術(shù)的源泉，時代是作品的土壤，一個時代就有一個時代的環(huán)境，就有那個時代環(huán)境下產(chǎn)生的文學(xué)作品。茅盾認(rèn)為，作品首先要表現(xiàn)出“時代空氣”，包括特定時代的社會思潮、風(fēng)尚與習(xí)慣等，它是時代性必不可少的組成部分，但這些內(nèi)容充其量只屬于“社會情形”、“人生實錄”之類的范疇，是時代性的表層。在這前提下，茅盾提出了兩點(diǎn)要求：一是要表現(xiàn)時代給人們的影響，二是要表現(xiàn)人們的集團(tuán)對時代的推動作用，從而表現(xiàn)時代性的深層意義。①所以，語文教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)之前，應(yīng)化大量的精力去進(jìn)行文本之外的背景探索，用一種歷史的、時代的、社會的宏大眼光去審視文本所表現(xiàn)的文化內(nèi)涵，繼而幫助學(xué)生去感受真實的文本環(huán)境，讓學(xué)生在有限的課內(nèi)時間里產(chǎn)生對文章以外的無限空間的渴望，完成跨躍時空的閱讀活動。

文本的背景不僅可以在文本外部世界中尋找，還可以在文本內(nèi)部語言中獲得信息。魯迅的小說《藥》中多處的環(huán)境描寫，為我們提供了小說中所發(fā)生的故事的深刻背景，小說開頭“秋天的后半夜”一段文字，以一天中最黑暗的場景來暗示當(dāng)時社會之暗無天日，社會正處于最黑暗的時期，生活在這樣環(huán)境中的大多數(shù)群眾都處在一種麻木、愚昧的狀態(tài)；第九部分“西關(guān)外靠著城根的地面”一段文字則充分暴露出封建統(tǒng)治階級殺人的本來面目，用一條便道把死于硬刀子的革命者（如秋瑾）和死于軟刀子的愚味者（如小栓）一分為二，一則揭露出他們的死才造就了“闊人家里祝壽時的饅頭”樣的幸福生活，二則揭示了辛亥革命失敗的觸目驚心的真實現(xiàn)實，讓讀者去反思革命者和尚未覺醒的群眾之間的可悲的隔閡。不難看出，我們在參與作品的理解過程中，文本中一定的場景、氣氛、細(xì)節(jié)、事物，總是有它歷史的來龍去脈，有它現(xiàn)實的文化根源，如果能打通這些描述與當(dāng)時時代的背景聯(lián)系，擴(kuò)展出豐富的想象空間，就往往能獲得超乎尋常的作用。

2、讀命運(yùn)，體會文本作者的文化志趣

在閱讀活動中我們發(fā)現(xiàn)，凡是具有美學(xué)價值的深厚性的文本意蘊(yùn)，大都是作者個性情感和時代精神、歷史意識和文化情懷的相互滲透與相互融合，是作者心靈深處迸發(fā)出來的對社會、對歷史、對時代的人生體驗。劉白羽個性氣質(zhì)的基本特征是“急流勇進(jìn)”式的軍人風(fēng)度，豪放而奔涌，于是他的《長江三日》情感飛騰，激越動蕩；楊朔個性氣質(zhì)的基本特征是內(nèi)向式的深沉執(zhí)著，含蓄而細(xì)膩，于是他的《荔枝蜜》含而不露，溫婉回蕩。艾青和徐志摩，他們的人生命運(yùn)不同，其詩歌藝術(shù)也大異，艾青在民族解放戰(zhàn)爭號角吹響的時候，從時代的“流浪者”變成了時代的“吹號者”，迅速在人民爭取獨(dú)立、自由、解放的斗爭中找到了自己的位置，從《大堰河——我的保姆》引起詩壇的注目，到長詩《向太陽》、詩集《北方》的成熟，標(biāo)志著他成為了一個植根于土地上的民族詩人；徐志摩在前期新月派詩人中是一個有著單純信仰的理想主義與樂觀主義者，他熱烈追求“愛、自由與美”，有一種中國民族資產(chǎn)階級的進(jìn)取精神和思想局限，與“五四”時代蓬勃向上的時代感相合拍，與活潑好動、瀟灑空靈的個性相和諧，于是他的詩歌形成了靈動飄逸的藝術(shù)風(fēng)格，我們讀《再別康橋》時（雖然作品寫于“新月派”后期）也不難看出作者為追求愛而產(chǎn)生的奔放灑脫的志趣了。

文如其人，任何文本都會打上作者性格與人格的烙印，作家的個性氣質(zhì)、人生命運(yùn)與文章的節(jié)奏特征、藝術(shù)魅力有著緊密的關(guān)聯(lián)。作品的一頭牽著作者時代的文化印記，另一頭又牽著讀者時代的生命情感，要想走進(jìn)作品必須走近作者，洞見作者的人品、性格和命運(yùn)，在主動接受的認(rèn)識過程中予以思考和表達(dá)，在審美意義的理解過程中予以感悟和創(chuàng)造，當(dāng)透視了創(chuàng)作主體的“自我真實”的世界后，你就有可能領(lǐng)悟出作品中形象的真實世界了。

3、讀風(fēng)格，欣賞文本語言的文化藝術(shù)

文本是語言的藝術(shù)，又是文化的藝術(shù)，語言不僅承載著文化，傳遞著文化，而且本身就是一種文化的代表。文本閱讀歸根結(jié)底是語言的閱讀，是要通過對語言的浸潤和鑒賞來完成閱讀的任務(wù)，這是一種文本閱讀的文化使命。語言是存在的家園，是精神的寓所，是思想的心田，在創(chuàng)作中，作家通過語言把形象固定下來，讀者只能依據(jù)作家的語言風(fēng)格去喚起自身關(guān)于生活現(xiàn)實和情感態(tài)度的表象經(jīng)驗，從而把握文學(xué)形象，破譯其中的意義?，F(xiàn)代文學(xué)史上冰心的散文可謂獨(dú)樹一幟，每一篇都具有抒情詩和風(fēng)景畫的情致，在宣揚(yáng)自然愛、母愛、兒童愛的系列中實現(xiàn)“愛”的哲學(xué)。在她的散文中有著自覺的語言追求，溫柔親切的情調(diào)，微帶憂郁的色彩，含蓄不露的手法，清新雋麗的語言，構(gòu)成“冰心體”藝術(shù)風(fēng)格的基本特點(diǎn)。朱自清是“五四”以來最有影響的散文大家之一，他相當(dāng)一部分的散文作品用以抒發(fā)個人情思，感情真摯自然，文字樸素優(yōu)美，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)縝密，具有清新、委婉、雋永的藝術(shù)個性，無論是樸素動人的《背影》、輕盈凝練的《匆匆》，或者明凈淡雅的《荷塘月色》、委婉真摯的《漿聲燈影里的秦淮河》，從中都能感受其正直、率真、不滿黑暗現(xiàn)實、具有高度文化修養(yǎng)的個性特點(diǎn)和作為一個早期詩人的滿腔熱情。

任何一個作家的語言往往是他（她）的精神世界的表征，尤其是當(dāng)我們接觸了他（她）某一時期或某一體類甚至比較全面的文學(xué)作品之后，就更能從作品的語言風(fēng)格中去了解作者的文化修養(yǎng)、價值取向、審美意趣和精神追求。首先可以從“因聲求氣”入手，從文章的語言信息中迅速了解文章的詞句、典故，以及結(jié)構(gòu)、韻律、節(jié)奏、修辭等特定的表現(xiàn)形式；其次可以透過語言去感受作者的思維與情感，披文入情，沿坡討源，求得一種整體感知后的閱讀思想；第三可以憑借讀者的生活經(jīng)歷和人生體驗去體味、領(lǐng)略文本的象征意蘊(yùn)和風(fēng)格藝術(shù)，深入到文章的內(nèi)部世界，從文章中發(fā)現(xiàn)自我，發(fā)現(xiàn)一個新世界。“真正的作家必有他自己獨(dú)具的風(fēng)格”，“文學(xué)所以能動人，便在這種獨(dú)具的風(fēng)格”②。語言風(fēng)格是作品的神韻，文本閱讀當(dāng)以讀風(fēng)格為最關(guān)鍵的閱讀境界，在時代背景、個性命運(yùn)、語言藝術(shù)的融通中去理解文學(xué)思想與文化藝術(shù)相統(tǒng)一的真諦，才能真正地讀懂作者，和作者進(jìn)行面對面的談心。

二、讀省自我：體悟文本，提升自我的境界

“文本解讀活動的本質(zhì)是一種對文本意義的建構(gòu)和敞開活動”，“文學(xué)文本的意義，只有通過讀者的解讀才能得以建構(gòu)，它的生成和存在離不開讀者的解讀創(chuàng)造，必須由讀者來實現(xiàn)”。③閱讀教學(xué)有兩個極點(diǎn)，文本為作者一極，師生為讀者一極。閱讀活動是由作為閱讀主體的師生面對作為創(chuàng)作主體的作家作品進(jìn)行二度創(chuàng)作的過程。從文章創(chuàng)作角度看，作家創(chuàng)作出來的作品是一種未被讀者閱讀接受的作者心理現(xiàn)實所凝結(jié)成的審美現(xiàn)實，它處在一種睡眠狀態(tài)，是潛在的藝術(shù)世界，只有通過讀者解讀建構(gòu)與生成創(chuàng)造，才能讓文本產(chǎn)生活力與生命，使有限的無生氣的文本意義煥發(fā)出無限的有生氣的社會價值。

1、讀出感動，還語文教學(xué)以文化情懷

語文不僅是人類交際的工具和思維的工具，更是豐富人類精神世界、提升人類文化品位的工具。正是工具與人文的統(tǒng)一，促使閱讀教學(xué)可以通過對文本語言的感知和感動，進(jìn)行不著痕跡的熏陶和感染。在閱讀活動中，我們常常由于自己的生活經(jīng)歷、人生感受和文化水平與作家作品存在相當(dāng)?shù)木嚯x而無法與文本產(chǎn)生共鳴，無法身臨其境地去領(lǐng)略文本的意境和感受文本的思想情感，因此，要想真正達(dá)成“物我兩忘”的閱讀境界，還須運(yùn)用積極移情的原則，重視情感的交流，還語文教學(xué)以真誠與真情。

冉正寶老師在《語文教育，我們最缺少的是眼淚》一文中提到著名特級教師韓軍的一節(jié)語文課，韓老師在執(zhí)教《大堰河——我的保姆》時，隨著輕緩深沉的音樂開始了聲情并茂的朗誦，純正的男中音有抑有揚(yáng)，時頓時挫，忽輕忽重，亦緩亦急，在讀到“大堰河，在她的夢沒有做醒的時候已死了。她死時，乳兒不在她的旁側(cè)……”時，音律開始不穩(wěn)，韓老師的淚涌上了臉龐，當(dāng)他轉(zhuǎn)身拭淚時，學(xué)生和聽課的老師也開始有掩面啜泣者。20多分鐘過去了，音樂遠(yuǎn)去，會場無聲。韓老師的淚流出了文本與讀者之間宏大的共鳴。④閱讀教學(xué)是需要情感的教學(xué)，是為無數(shù)的莘莘學(xué)子注入真情實感的教育，于漪老師說：“真正意義上的閱讀，不僅是接受，更是一種溝通、交流，使自己的認(rèn)識深化，思想升華，感情凈化?！薄敖虒W(xué)就是求真，教師真愛學(xué)生，真傾心于語文，真受到課文中優(yōu)美的景物、崇高的思想、精辟的見解、珠璣的語言的感染，必然精神抖擻，真情實意地伴隨著語言流淌，扣擊學(xué)生的心扉，在學(xué)生心靈深處彈奏，引起悅耳的共鳴?！雹葜R是可以傳授的，感受是必須體悟的，否則，如果把體悟的東西當(dāng)作傳授的內(nèi)容，那么，閱讀教學(xué)就會走向浮躁，走向功利，陷入呆板僵化的陳式，陷入情感的干涸地帶。

語文文本是民族文化的載體，凝聚著民族文化的精華，作為語文教師，要想在閱讀教學(xué)中憑借文本來提高學(xué)生的語文修養(yǎng)和語文能力，自己首先要成為一個極其重要的文化詮釋者，認(rèn)真閱讀作品，讓自己先感動起來，然后才能帶領(lǐng)學(xué)生去傾聽作者的訴說，去體驗人物的命運(yùn)，去領(lǐng)略語言的表現(xiàn)力，和作品的靈魂展開對話。閱讀教學(xué)必須讓三方面的情感互動起來，一是文本“內(nèi)蘊(yùn)”著的，二是教師“體驗”過的，三是學(xué)生“潛伏”著的，教師要善于把自己體驗的情感傳達(dá)給學(xué)生，讓學(xué)生也能一起體驗這種情感，不是僅僅停留在對作品表層的景物形象的客觀之美上，而是深入發(fā)掘作品內(nèi)在深層的高尚之美上，讓這種閱讀體驗成為一種人生寶貴的精神體驗。

2、讀出感悟，還語文教學(xué)以文化精神

作品的意義來源于兩個方面，一是作品本身，二是讀者賦予。文本閱讀的最高境界是對作品的理智審視和鑒別，把整體感知和具體理解過的內(nèi)容重新聯(lián)系統(tǒng)一起來，感悟出作品深藏的人生精義和哲學(xué)思考，讀者作為閱讀主體進(jìn)入一種平靜和研究的心態(tài)，開始回味、鑒賞、重構(gòu)和批判，入乎文內(nèi)，出乎文外，在盡情領(lǐng)略作品的文化內(nèi)涵之后使自己獲得精神的解放，視界的敞亮，情感的同化，人格的升華。

文本是需要讀者不斷地咀嚼涵詠的，在不斷地品味過程中才能促進(jìn)直覺頓悟的產(chǎn)生，提高閱讀思維的品質(zhì)。這里所說的直覺頓悟并非只是強(qiáng)調(diào)閱讀的第一印象，而是強(qiáng)調(diào)要在對作品反復(fù)解讀、“置心物內(nèi)”之后所產(chǎn)生的一種創(chuàng)造性的理解。這是一種獨(dú)特的思維品質(zhì)的培養(yǎng)，是不能以“思維定論”來支配的。優(yōu)秀的作品不可能是一眼見底的簡單表現(xiàn)，往往會有深刻的文化意蘊(yùn)可以探究；優(yōu)秀的讀者不可能停留在對作品的表層認(rèn)識上，往往會從文化的解讀中進(jìn)行理性的解剖。

閱讀孫梨的小說《荷花淀》，無不為小說散文化的格調(diào)和詩歌般的意境所吸引，深深嘆服作品近似于詩歌和音樂般的藝術(shù)魅力。然而這又是一篇反映殘酷的戰(zhàn)爭年代的作品，我們看不到殘垣斷壁，看不到硝煙烈火和血污淚痕，我們卻看到了明月清風(fēng)、銀白的湖水、碧綠的稻秧和粉紅色的荷花，一切都是那么明朗而美麗，如神話一般。我們不禁要問，作者為什么要采用這種手法來反映戰(zhàn)爭？深入閱讀之后才體會到，作者所要表現(xiàn)的主題并非在于渲染戰(zhàn)爭的殘酷，而是通過表現(xiàn)人物之間至真至切的人情，對家鄉(xiāng)的愛，對生活的美，從而去表現(xiàn)革命英雄主義和革命樂觀主義精神。有人以為孫梨的這種藝術(shù)風(fēng)格是人為地美化現(xiàn)實生活，把生活理想化，然而這正是作者捕捉生活形象的獨(dú)特方式，是對生活中詩意的美的追求，表現(xiàn)了孫梨對于生活的獨(dú)特理解以及獨(dú)特的美學(xué)情懷。在作者看來，革命不僅僅是拿著槍桿子去戰(zhàn)斗，革命的目的與使命是在戰(zhàn)斗中滌蕩舊社會的污泥濁水，創(chuàng)造美的生活、美的心靈與性格。正因為這樣的美好情操和精神風(fēng)貌，以《荷花淀》為代表的一批小說把語言的簡煉與細(xì)膩、直率與含蓄、通俗與優(yōu)美、清淡與濃烈和諧地統(tǒng)一在一起，如行云流水，明凈而清新，詩情而畫意。

楊啟亮說：“語文的本體是文化的人，語文本身就是文化，它同時又負(fù)載著更開闊的文化也記錄著這些文化，它以其各自獨(dú)特的方式記錄著或詮釋著生成它、滋養(yǎng)它的物文化、心物結(jié)合文化以及特定的心理文化，所以語文具有文化人性，這不是通常作為標(biāo)識或者功能語文之人文屬性，而是作為人的一種存在方式的文化人性。”“語文教學(xué)因此是一種文化人性傳承的活動。”⑥我們進(jìn)行的文本閱讀更大程度上是一種對文化的解讀，無論是對“文本之我”的闡述甄別與體察證悟，還是對“讀者之我”的自我反省與意義建構(gòu)，都在進(jìn)行著一種積極的建設(shè)性的理解闡釋和價值追求。只有通過這樣的閱讀教學(xué)，才能開拓文本閱讀的文化內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生對文化的認(rèn)同感和批判繼承的精神，才能加強(qiáng)語文教育的文化使命感，把本文定位在“文化品位”的立意之上，其意義也在于此。

[注]

①②唐紀(jì)如《茅盾的創(chuàng)作個性》，廈門大學(xué)出版社1993年12月版第11、25頁。

③潘慶玉《語文教育發(fā)展論》，青島海洋大學(xué)出版社2001年12月版第206頁。

④冉正寶《語文教育，我們最缺少的是眼淚》，《中國教育報》2005年8月18日第6版。

⑤于漪《以情激情，體驗感悟》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》2005年第7期第3-4頁。

⑥楊啟亮《困惑的語文：一種回歸本體的教學(xué)期待》，《語文教學(xué)通訊》2005年第9期第9頁。