隨著2001年《九年義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》和2003年《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布與實(shí)施，語文課程標(biāo)準(zhǔn)對全體語文教師提出了全新的教學(xué)理念和教學(xué)要求，對語文教學(xué)現(xiàn)狀發(fā)起了全方位的變革和沖擊。面對課程改革的不斷深入，越來越多的語文教師深刻地感覺到對語文教學(xué)的反思已不僅僅是簡單的教材形式與內(nèi)容上的更新，而應(yīng)該站立在繼承、發(fā)展和創(chuàng)新中華文化傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上去審視語文教學(xué)，去關(guān)注語文的文化建設(shè)。
一、 關(guān)于語文學(xué)科的反思
1.語文學(xué)科還要不要語文基礎(chǔ)知識(shí)與基本能力
多年來，語文學(xué)科自覺地梳理出了一套適合語文教學(xué)自身規(guī)律的語文知識(shí)體系，以扎實(shí)的語文訓(xùn)練來提高學(xué)生的語文素質(zhì)與語文能力?，F(xiàn)今情況下，許多人對此予以質(zhì)疑，認(rèn)為語文學(xué)科既然要幫助學(xué)生提高語文素養(yǎng)，就沒有必要再提語文的“雙基”要求，他們以為這是一種局限于生搬硬套的傳統(tǒng)模式，是應(yīng)試教學(xué)的產(chǎn)物。
持這種觀點(diǎn)的人以為，如果語文學(xué)科還是從概念到概念，從訓(xùn)練到訓(xùn)練，脫離課文，脫離生活，動(dòng)不動(dòng)就名詞術(shù)語一大堆，試卷練習(xí)一大摞，違背了新課改的基本理念，是一種生吞活剝式的語文教學(xué)。誠然，我們不得不承認(rèn)，這種現(xiàn)象是需要認(rèn)真加以糾正并徹底進(jìn)行變革的；然而，我們在否定這種陳舊的教學(xué)觀之后還須冷靜下來看看語文學(xué)科的改革是否就必須舍去語文的“雙基”目標(biāo)。
語文作為一門基礎(chǔ)學(xué)科，既有與其他學(xué)科不同的本體內(nèi)容，如漢字漢語的讀音字形與組詞造句的功能，語法修辭邏輯文章等基本體系；又有著與其他學(xué)科相同的教學(xué)要求，在構(gòu)建知識(shí)體系、轉(zhuǎn)化功能素質(zhì)等方面要充分重視基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的教學(xué)，要讀準(zhǔn)字音，寫正字形，讀懂一段一段的文章，寫好一段一段的作文。語文知識(shí)在新的語文教材體系中仍然有著舉足輕重的地位，語文能力的大廈是建立在廣博而厚實(shí)的語文知識(shí)基礎(chǔ)之上的，語文知識(shí)一旦被淡化和割裂，語文能力就失去了依托，剩下了一副空架子，因?yàn)槟芰χ挥性诜磸?fù)不斷的訓(xùn)練中，才能讓學(xué)生獲得體會(huì)養(yǎng)成習(xí)慣的。試舉一例，九年制語文課程標(biāo)準(zhǔn)為了豐富學(xué)生的語言積累，明確規(guī)定學(xué)生必須背誦優(yōu)秀課文240首，其中初中80首；要擴(kuò)大課前閱讀量達(dá)400萬字，其中初中不少于260萬字。所以，語文學(xué)科的改革不能因?yàn)樵诮虒W(xué)的方法上出了一些問題而因噎廢食，全盤否定“雙基”教學(xué)，我們需要考慮的是如何去改變“死教書、教死書”的迂腐單純的做法，加強(qiáng)教師的指導(dǎo)作用，講究科學(xué)的訓(xùn)練方法，強(qiáng)調(diào)教學(xué)形式的多種組合，使素質(zhì)教育落到實(shí)處。
2.再議工具論、人文論抑或文化論……
現(xiàn)在再來談?wù)撜Z文的性質(zhì)似乎已經(jīng)過時(shí)，甚至已不適時(shí)宜，更何況《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》已明確：語文是最重要的交際工具，是人類文化的組成部分，工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。這樣的提法將原來爭議多時(shí)的雙方拉到了一起，也算是心平氣和地坐到了一起。然而，仔細(xì)認(rèn)識(shí)和分析這種提法，總覺得有點(diǎn)中庸之道，模棱兩可。
說語文是工具，至少有兩個(gè)理由，一是從語言的性質(zhì)上強(qiáng)調(diào)它是思維的工具、交際的工具，乃至是傳遞信息的工具，二是從學(xué)科特點(diǎn)上強(qiáng)調(diào)它是學(xué)習(xí)和工作的基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)其他學(xué)科的基礎(chǔ)。說語文是人文，因?yàn)樗匾曃幕难?，?qiáng)調(diào)文學(xué)鑒賞與審美教育。兩者之間由于共同面對文化，因而顯得無法截然分割，于是《課程標(biāo)準(zhǔn)》就來了個(gè)“統(tǒng)一”的說法，但是，這種說法的不確定性又阻礙了語文教師在實(shí)際工作中的傾向把握，不得不在無所適從中尋找結(jié)合點(diǎn)，因此，筆者以為，人類文化的傳承、發(fā)展和創(chuàng)造，在很大程度上依賴于語言，依賴于語文，語文作為交際的工具和文化的載體，又決定了語言學(xué)科不同于其他物質(zhì)工具的特殊性，語文最大的特點(diǎn)應(yīng)該是它的文化性。
語文這一古老的學(xué)科，是與中國文化一道成長的，我們通過語言文字這條轉(zhuǎn)輾起伏的大動(dòng)脈，基本上可以把握住中國文化命運(yùn)變遷的大動(dòng)向。不論將語文解釋為“語言文字”，還是“語言文學(xué)”，或者“語言文章”，總之是“語言文字文章”基礎(chǔ)上的“文化”，語文知識(shí)中的文學(xué)史、文化史等基本的內(nèi)容是它外顯的文化因素，而積淀在文章、文學(xué)作品中的民族文化心理結(jié)構(gòu)、思維方式等構(gòu)成了它內(nèi)隱的文化信息。對語文的解讀，其實(shí)是對文化的解讀。我們說語文的工具性，可以理解為關(guān)于語言文字的一般文化知識(shí)，是區(qū)別于其他學(xué)科的科學(xué)內(nèi)容，主要任務(wù)在于使學(xué)生學(xué)好本國語言文字，掌握好學(xué)習(xí)和交際的工具，既為以后的學(xué)習(xí)和工作創(chuàng)造條件，也為其他課程打下基礎(chǔ)；而語文所具備的人文性，可以理解為語文所反映出來的民族傳統(tǒng)、自然生活、人生百態(tài)等內(nèi)容所構(gòu)成的人類文化精神，是指向心靈世界的人文內(nèi)容，意味著將語文作為一種思想和文化的工具對學(xué)生進(jìn)行文化人格和精神品質(zhì)的教育。
所以說，語文既然是文化的載體，就必定具有文化的根本屬性，語文教學(xué)就是面對文化載體進(jìn)行文化內(nèi)涵的開啟與認(rèn)識(shí)，從中體驗(yàn)語言文字作為一種文化工具所產(chǎn)生的基礎(chǔ)魅力，體悟從文本世界中所散發(fā)出來的深厚的文化韻味。
3.其實(shí)語文素養(yǎng)就是一種文化素養(yǎng)
新的語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求語文教學(xué)要致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，語文素養(yǎng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)其他課程的基礎(chǔ)和學(xué)生全面發(fā)展、終身發(fā)展的基礎(chǔ)。何謂語文素養(yǎng)？就是要培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)語文的態(tài)度，養(yǎng)成良好的語言習(xí)慣，發(fā)展積極的思維品質(zhì)，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化的性格與修養(yǎng)，激發(fā)他們的想象力、創(chuàng)造力和審美情趣，使他們了解中華文化的博大精深，吸收和內(nèi)化民族文化的智慧，使他們關(guān)心當(dāng)代文化生活，汲取先進(jìn)的、優(yōu)秀的、多元的文化營養(yǎng)，成為一名具有民族文化精神的文化人。
語文教育的任務(wù)一方面要不斷加強(qiáng)和鞏固漢字漢語教學(xué)，另一方面要通過語言的學(xué)習(xí)讓學(xué)生理解人類的文化思想成果。漢字漢語是由“音—形—義”組成的包含豐富信息的特殊符號(hào)，古老的漢字僅用6000個(gè)左右就幾乎可以精確地表達(dá)人類任何的思想成果，因此，漢字漢語對時(shí)空的超越性具有極其重要的歷史文化意義和現(xiàn)實(shí)意義。如何通過語文教學(xué)使學(xué)生從漢語言的本質(zhì)特征上和漢語文的經(jīng)典范例中體會(huì)其間所蘊(yùn)含的語言教育、審美教育、思想教育的價(jià)值，這是擺在語文教師面前的重大任務(wù)。我們都知道一個(gè)事實(shí)，教育不僅是從外在形式向?qū)W生傳授文化知識(shí)，使學(xué)生獲得相應(yīng)的知識(shí)技能，而且還要從內(nèi)在本質(zhì)上使學(xué)生獲得作為一個(gè)真實(shí)的具體的社會(huì)主體而應(yīng)具有的獨(dú)特的精神內(nèi)涵、人格意蘊(yùn)和審美品質(zhì)?！叭魏挝幕?，都積淀為一種人格?！保s格曾語）既然語文教學(xué)以人類文化為教學(xué)資源，完成文化作為知識(shí)形態(tài)和思想精神的傳遞互融過程，那么，學(xué)生就自然接受和內(nèi)化其偉大的文化導(dǎo)向，逐步走向具有個(gè)體文化意識(shí)和文化價(jià)值的社會(huì)人，可見語文素養(yǎng)的培養(yǎng)過程其實(shí)就是文化素養(yǎng)的形成過程，而一旦產(chǎn)生個(gè)體的文化認(rèn)同感，激發(fā)出個(gè)體文化創(chuàng)造的使命感，語文教學(xué)就富有積極的文化意義，文化性成為了語文教學(xué)的一個(gè)重要內(nèi)涵。
二、關(guān)于語文教學(xué)的反思
1.從涵詠誦讀看閱讀心智
閱讀教學(xué)必須讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，閱讀是學(xué)生個(gè)性化行為，是學(xué)生個(gè)體從文學(xué)作品中獲取信息的獨(dú)立心智活動(dòng)。新課標(biāo)要求語文教學(xué)“加強(qiáng)閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì)精讀、略讀和瀏覽”，又特意將“誦讀涵詠”放在一起，強(qiáng)調(diào)通過反復(fù)念讀深入體會(huì)文本內(nèi)涵和情感，可見在對待優(yōu)秀語文教學(xué)傳統(tǒng)上的一種態(tài)度。
誦讀，是指在念誦的同時(shí)進(jìn)行積極的大腦思維，是一種邊讀邊思的閱讀方法；涵詠，即深入體會(huì)的意思。重視和加強(qiáng)誦讀教學(xué)，無非是要讓學(xué)生通過涵詠、體味、思考，讀出疑問，讀悟新意，讀進(jìn)文本。如何讓學(xué)生在教師的閱讀指導(dǎo)下產(chǎn)生主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)，加深理解和體驗(yàn)，使他們有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲取思想啟迪，享受審美樂趣，必須按照閱讀教學(xué)的科學(xué)規(guī)律，先從“正確、流利、富有感情”這三項(xiàng)基本要求做起，從初中的“流利”到高中的“流暢”，讓學(xué)生在閱讀中捕捉閱讀信息，尋找閱讀入口，拓展閱讀空間，發(fā)現(xiàn)閱讀問題，品嘗閱讀樂趣，在閱讀中領(lǐng)悟作品涵味，從中獲取對自然、社會(huì)、人生的有益啟示。
“閱讀永遠(yuǎn)是文化創(chuàng)新的先行者。對于文化而言，我們提倡‘溫故知新’的原則，堅(jiān)決反對‘破舊立新’的方針?！保ㄐ煅阏Z）“溫故”為了“知新”，“知新”必先“溫故”，閱讀的對象已經(jīng)是由人類總結(jié)和創(chuàng)造出來的古今中外的文化作品，閱讀的目的是要有自己的閱讀心得和閱讀創(chuàng)造，所以要反復(fù)地進(jìn)行涵詠誦讀，完成由“入書”到“出書”的閱讀過程，讀懂已知已會(huì)的內(nèi)容，對作者作品的思想感情產(chǎn)生認(rèn)同與共鳴，讀出未知未會(huì)的看法，發(fā)展閱讀的懷疑、批判和探究的精神。在涵詠誦讀的過程中同時(shí)習(xí)得其他多種閱讀的技能，以增加自身的文化底氣，幅射其他語文能力。
2.與文本對話是閱讀教學(xué)的根本
語文課堂的教學(xué)對話不僅僅講究師生之間和生生之間的互動(dòng)，更講究師生與文本之間的對話與交流，只有當(dāng)師生從文本中直接把握或間接獲得理解信息，進(jìn)而憑藉文本信息喚起記憶、存儲(chǔ)的語文素養(yǎng)并進(jìn)一步探究文本的時(shí)候，語文教學(xué)才會(huì)展現(xiàn)出它的本然魅力。
與文本對話是閱讀教學(xué)的根本，在閱讀活動(dòng)中，一方面可以抓住精彩傳神的語句，把學(xué)生引進(jìn)它所展示的優(yōu)美境界，使學(xué)生們在美的藝術(shù)享受中受到陶冶；另一方面，又可以抓住令人陶醉的意象、形象和情境，引導(dǎo)學(xué)生深入體味語言藝術(shù)，提高語感品質(zhì)。語文教學(xué)應(yīng)致力于推動(dòng)語文課文的文本意義向個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、精神框架的積極轉(zhuǎn)化，關(guān)注師生在文本意義轉(zhuǎn)化過程中所展示出來的全方位的解讀、對話與意義建構(gòu)活動(dòng)。
目前來講，實(shí)施與文本對話的教學(xué)具有相當(dāng)大的難度，畢竟讀者與文本之間是一種不對稱的交流，讀者沒有作者相同的現(xiàn)實(shí)語境，作者也不可能當(dāng)面回答讀者的詢問與質(zhì)疑，交流的過程是靜態(tài)的對話，沒有反饋也無法檢驗(yàn)。但是正因?yàn)槿绱?，給師生以無限廣闊的對話空間，我們可以在文本自身的空白處和讀者閱讀的空白處去尋找作品的意義，通過師生之間的比較、聯(lián)想、想象、辨析等形式以生成現(xiàn)實(shí)的個(gè)性化的閱讀心向。在與文本開展對話的過程中，經(jīng)歷“感覺——感知——感悟”的三重境界，首先是感覺文本寫了什么，思路怎樣，初步了解文本的內(nèi)容和表達(dá)方式；其次是感知文本語言語境的意義和作用，深入領(lǐng)會(huì)作者所表達(dá)的思想和情感；第三是感悟文本的背景意義、歷史意義和時(shí)代意義，跳出作品進(jìn)行創(chuàng)造性賞讀，產(chǎn)生自主獨(dú)特的“評讀”能力。
開展與文本的對話，教師的理解是帶有啟發(fā)性和指導(dǎo)性的教學(xué)行為，因?yàn)閷W(xué)生的理解層次與基礎(chǔ)是有限的；然而教師的理解也只能是其中的一種理解，它不能代替和壓抑學(xué)生的理解。與文本對話，是師生共同用心靈去和文本對話，用情感和文本對話，用經(jīng)歷與知識(shí)和文本對話。對話的過程是體驗(yàn)感受的過程，所以對話是具有個(gè)性化的。只有“對話”雙方逐步縮短文化距離，才能敞開對話的境界，才能進(jìn)行更有意義的對話教學(xué)。
3.要化大力氣改改重讀輕寫、讀寫分離的教學(xué)陋習(xí)
現(xiàn)在的語文課，嚴(yán)重地重閱讀，輕寫作。新教材雖然把寫作作為與閱讀并行的一個(gè)體系排列，意圖引起教師們的足夠重視，但由于在認(rèn)識(shí)上、時(shí)效上、習(xí)慣上缺乏深遠(yuǎn)的考慮，再加上將閱讀與寫作人為地分割成兩個(gè)體例，忽視了讀寫結(jié)合的語文規(guī)律，以致收效甚微。
新課標(biāo)明言：“寫作是運(yùn)用語言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，是認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我、進(jìn)行創(chuàng)造性表達(dá)的過程。寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合表現(xiàn)?！闭嬲拈喿x教學(xué)應(yīng)該是與寫作教學(xué)同步進(jìn)行的教學(xué)，作為語文學(xué)習(xí)課程內(nèi)容途徑與手段的“例文”，并不因?yàn)樗且黄昝赖暮梦恼掳阉x進(jìn)教材，也并不意味著放進(jìn)教材的文本都得人人去學(xué)習(xí)模仿它的一切，作為教學(xué)的需要，極有可能是因?yàn)檫@個(gè)文本的某一部位、某一方面、某一點(diǎn)派得上用場，是屬于特定體例中的特定的“例文”，所以，學(xué)習(xí)、理解和掌握語文知識(shí)是一個(gè)方面，應(yīng)用、訓(xùn)練、遷移寫作能力是又一個(gè)方面。正確的教材觀要求師生把教科書當(dāng)成活材料，發(fā)揮范文的示范作用，讓學(xué)生感受范文的文化張力，“語文教材無非是個(gè)例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！保ㄈ~圣陶語）例如，可以通過文學(xué)作品的研讀與欣賞，使學(xué)生認(rèn)識(shí)人類社會(huì)和生活的本身，引起共鳴和借鑒，養(yǎng)成評價(jià)和欣賞文學(xué)作品的能力和習(xí)慣；還可以從“模仿結(jié)構(gòu)——分析結(jié)構(gòu)——衍生結(jié)構(gòu)”等方面承繼與發(fā)展人類的共同文化遺產(chǎn)，既對文學(xué)作品進(jìn)行理解、分析和批評，又從中產(chǎn)生個(gè)人的自覺反應(yīng)，形成閱讀與寫作的互補(bǔ)關(guān)系。
作文是以語言文字表達(dá)自己的思想，與他人溝通，發(fā)現(xiàn)問題然后解決問題，從而創(chuàng)造新思想的語言使用行為。所以，作文教學(xué)是讓學(xué)生表達(dá)自己所做所見所聞所思所感的教學(xué)，它不僅僅是為了面向社會(huì)和適應(yīng)社會(huì)，傳達(dá)社會(huì)的信息；更是為了寫出自己的真情實(shí)感，培植學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造思維。如果能讓學(xué)生在閱讀教學(xué)中對作品的創(chuàng)作個(gè)性、思想、語言、精神等方面獲得啟迪，從理解文本到理解作者，從理解他人到理解自己，那么，寫作就成為一種人性化了的自然流露行為，是一個(gè)走向文化修養(yǎng)和人格個(gè)性的表現(xiàn)過程。這是一種“為自己而寫作”的教學(xué)理念，是閱讀教學(xué)的一種價(jià)值取向，John·霍華德說：“寫作能力代表一個(gè)人的文化程度，要想這種文化程度得到提高，寫作課既不能作為諸學(xué)科中的一門孤立的學(xué)科來對待，也不能作為語文課的一個(gè)惟一的領(lǐng)域來處理?！睂懽鹘虒W(xué)必須與閱讀教學(xué)相通相融，在培養(yǎng)學(xué)生民族感情和民族文化的過程中，豐厚學(xué)生的“閱歷”和“經(jīng)歷”，豐富和完善學(xué)生的文化素養(yǎng)。
4.千萬別以為聽說教學(xué)可有可無
中外的有關(guān)調(diào)查和觀察不約而同地發(fā)現(xiàn)，人們在日常生活中的語言運(yùn)用情況中，聽占45％，說占30％，讀占16％，寫占9％，可見聽與說在日常生活中的重要性。然而，看看我們的語文教學(xué)，由于考試指揮棒沒有指向聽說，由于沒有專門的聽說目標(biāo)和要求，又由于自以為聽說能力不需要特別訓(xùn)練，以致聽說教學(xué)常常得不到應(yīng)有的重視。新課標(biāo)把口語交際作為課程目標(biāo)中的一項(xiàng)專門內(nèi)容予以強(qiáng)調(diào)，還聽說教學(xué)以本來面目和本來地位，是有遠(yuǎn)見和有意義的決斷。
人與人的溝通，主要通過聽與說進(jìn)行。聽要耐心專注，學(xué)會(huì)傾聽，能根據(jù)對方的話語、表情、手勢等，理解對方的觀點(diǎn)和意圖；說要清楚連貫，學(xué)會(huì)文明交流，注意場合與對象、表情與語氣，使說話有感染力與說服力。語文教學(xué)中要經(jīng)常有意識(shí)地進(jìn)行聽說方面的訓(xùn)練，以此提高學(xué)生的注意力、理解力、表達(dá)力，促進(jìn)思維能力的發(fā)展。在訓(xùn)練過程中，可以采用獨(dú)立進(jìn)行、交互結(jié)合及綜合運(yùn)用等教學(xué)方法，或先聽后說，或先讀后說，或聽說讀寫合理互動(dòng)，讓學(xué)生獲得聽說的機(jī)會(huì)，在真實(shí)的聽說情境中使之成為閱讀和寫作的伙伴。
聽說訓(xùn)練說白了是語言的訓(xùn)練，是口語的訓(xùn)練。學(xué)生在聽清教師的目的和要求的基礎(chǔ)上進(jìn)行瞬息之間的信息接收、編碼、儲(chǔ)存、分析、轉(zhuǎn)換和輸出，其間必須先有明確的思想，緊接著快速選擇恰當(dāng)?shù)脑~匯組織語句進(jìn)行口頭表達(dá)，有時(shí)需要及時(shí)調(diào)整說話內(nèi)容，所以聽說能力與語文能力有著必然的緊密聯(lián)系，它反映出學(xué)生敏銳的覺察能力和思維能力，可以在學(xué)生的論說中進(jìn)入文本的意境，產(chǎn)生對生活對人生的思考，對提升學(xué)生的審美情趣產(chǎn)生積極的影響。
5.生活現(xiàn)實(shí)是一個(gè)個(gè)立體的語文文本
語文教學(xué)生活化是已經(jīng)倡導(dǎo)了很長一段時(shí)期的語文教學(xué)理念，這個(gè)理念從教育與生活關(guān)系的哲學(xué)思考出發(fā)，審視語文教學(xué)與社會(huì)生活之間的多維交叉關(guān)系，主張“語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等”。我們從新教材中已經(jīng)看到了教材編寫生活化的內(nèi)涵，也體會(huì)到語文教學(xué)必須貼近學(xué)生生活、貼近學(xué)生情感、貼近學(xué)生心靈，建構(gòu)起語文與生活相聯(lián)系的課堂教學(xué)新境界。
語文文本是一種文化的存在，是作者們通過自己的人生經(jīng)歷與人生思考形成的對歷史、現(xiàn)實(shí)、生活、自然的反映。語文教學(xué)不可能就文本而教文本，既然文本是一種生活的寫照，就要面向文本的生活；既然生活可以凝聚文本，就要面向生活的文本。文本植根于生活，生活的現(xiàn)實(shí)就是文化的現(xiàn)場，就是立體的文本。
語文教學(xué)要向生活拓展，意味著要引導(dǎo)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)生活，表現(xiàn)生活和創(chuàng)造生活。要充分重視學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)對文本解讀的作用，發(fā)揮文本的生活意義，從文本與生活的觀照中習(xí)得語文能力，形成能力活水。語文學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律明確告訴我們，語文教學(xué)必須從生活現(xiàn)實(shí)出發(fā)，在廣泛的生活文本中學(xué)習(xí)語文，應(yīng)用語文，不斷增強(qiáng)語文教學(xué)的活力，不斷提高學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)生活所必需的語文能力，使課堂教學(xué)的語文訓(xùn)練與社會(huì)生活的語文基礎(chǔ)結(jié)合起來，由間接的語文經(jīng)驗(yàn)發(fā)展成直接的生活經(jīng)驗(yàn)，在動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)中改造人生，貫通智慧，孕育文化。
三、關(guān)于語文教師的反思
1.語文教師豈能只讀《語文》書
人們在關(guān)注語文教學(xué)“少慢差費(fèi)”的時(shí)候往往忽視了另一個(gè)事實(shí)，那就是語文教師的文化底蘊(yùn)也出現(xiàn)了滑坡現(xiàn)象。按照一般推測，在所有學(xué)科中，語文教師也許是閱讀面最廣、知識(shí)最淵博的，然而現(xiàn)狀卻令人吃驚，語文教師真正能自覺讀書、勤奮鉆研的人并不多，其中不乏心浮氣躁、窮于應(yīng)付、沒有思想的教書匠。
語文教師豈能只讀《語文》書。語文教師的學(xué)歷僅僅代表著一種專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)，它并不代表真正的學(xué)力，當(dāng)充分認(rèn)識(shí)到教育活動(dòng)是一種創(chuàng)造性的勞動(dòng)的時(shí)候，真正覺悟出專業(yè)成長是教師生命的永恒話題的時(shí)候，你就不會(huì)“以本為本”，停留在“教材——教參——教輔”的圈子里了。要使語文課擴(kuò)大文化的幅射面，以最大限度滿足學(xué)生的需求，提高學(xué)生的文化素養(yǎng)，迫切需要語文教師廣泛閱讀，海納文化精品，激發(fā)文化活力，以豐富多彩的文化作品和背景為參照，提煉分析出自我的閱讀個(gè)性和質(zhì)量，在文學(xué)的經(jīng)典里尋找一束思想、一點(diǎn)靈光、一把圣火，在歷史的傳略中感悟生命的偉大、心情的美好、真理的永恒，在教育的著述間生成信息、陶冶情操、啟迪智慧，在讀書的人生中讀出思考，讀出思慕，讀出思想。
語文教師應(yīng)該比學(xué)生讀得早，讀得多，讀得精，讀得活。朱熹提倡“讀書有三到，謂心到、眼到、口到。心不在此，則眼看不仔細(xì)，心眼不專一，則只漫誦讀，決不能記，記亦不能久也。三到之中，心到最急。心既到矣，眼、口豈不到乎？”從實(shí)踐論的角度來認(rèn)識(shí)“三到”，說的是精讀的道理，強(qiáng)調(diào)的是一種讀書的態(tài)度和讀書的方法。其實(shí)讀書既求精心研讀，致一不懈，又講比較印證，廣記博取，關(guān)鍵是把閱讀作為一種披文得意的心智技能，又是緣文會(huì)友的社交活動(dòng)，使心與書的交流成為一種內(nèi)省與自察的過程，努力追求“解文——知人——論世——察己”的四重境界，解開作品的篇章意義，分析作者的寫作意圖，挖掘作品的社會(huì)影響，省察讀者的修養(yǎng)品性?！案褂性姇鴼庾匀A”，語文教師在重視實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)當(dāng)重視語文教育的認(rèn)識(shí)與信念，一則具有扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)，二則掌握領(lǐng)先的應(yīng)用理論，三則充盈必然的文化容量，站立在“大語文”的平臺(tái)上去審讀語文、教學(xué)語文、創(chuàng)造語文。
2.語文教師是又一個(gè)文化載體
語文是文化的載體，因?yàn)橐环矫嬲Z言文字本身反映了一個(gè)民族認(rèn)識(shí)客觀世界的思維方式，另一方面民族文化也附著于語言文字得以繼承與發(fā)展，因而是人類經(jīng)歷的一面鏡子和一種文化借以自我傳播的基本方法，任何一個(gè)民族的語文教育都承擔(dān)著延續(xù)和進(jìn)化本民族文化的任務(wù)。
語文教學(xué)是一種民族文化的教學(xué)，在實(shí)施語文教學(xué)的過程中語文教師就成為又一個(gè)文化的載體。語文教學(xué)要讓學(xué)生讀懂讀通語文，就要站在文化的背景下，不僅傳授基本的文化知識(shí)，培養(yǎng)他們應(yīng)用語言文字的一般能力；更要把文學(xué)、藝術(shù)、生活、科學(xué)等融合在一起，吸收和體驗(yàn)人類的進(jìn)步文化，在感受與感悟文化的過程中，養(yǎng)成良好的語文素養(yǎng)和文化品質(zhì)。
語文教師作為又一種文化載體，就不僅僅需要進(jìn)行廣泛的閱讀，“問題是作為語文教師，你是否具有文化意識(shí)、文化視野和文化闡釋能力等文化底蘊(yùn)?！保ㄅ礓撜Z）我以為，首先應(yīng)該善于發(fā)展自我反思的能力，在學(xué)習(xí)與工作中不斷反省、思考、探索和解決各種實(shí)際問題，通過反思不斷更新教學(xué)觀念，改善教學(xué)行為，提升教學(xué)水平，形成自己對教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)思維的獨(dú)立思考和創(chuàng)造行為的見解；其次應(yīng)該善于形成科學(xué)研究的品質(zhì)，在理論與實(shí)踐之間建立對話關(guān)系，充分重視“工作研究”和“問題研究”，在一般的教學(xué)現(xiàn)象中去發(fā)現(xiàn)普遍的教學(xué)規(guī)律，尋求廣泛意義上的教學(xué)理論支撐；再次應(yīng)該善于追求教育思想的境界，用習(xí)得的思想去印證實(shí)踐的體驗(yàn)，從而創(chuàng)生自己的觀念，重塑教學(xué)的行為，揭示教育的真諦。在語文教師的素養(yǎng)中，應(yīng)該流淌文化的血液，活化文化的營養(yǎng)，讓文化作為一種滋潤的過程，與作為認(rèn)識(shí)、行為、體驗(yàn)和自我表現(xiàn)的完整的人緊密聯(lián)系在一起。
要讓語文教師的文化素養(yǎng)發(fā)揮出文化的影響，就要在實(shí)施語文教學(xué)中把自己置身于充滿感動(dòng)的文化生態(tài)之中，面對不同家庭文化背景、不同生活社區(qū)文化背景、不同性格、不同氣質(zhì)的學(xué)生，把自己作為一個(gè)文化組織者與學(xué)生發(fā)生知識(shí)、精神、情感、價(jià)值觀等方面的文化互動(dòng)，激活以班級(jí)為標(biāo)志的文化生態(tài)組織，追求最佳的文化教學(xué)效果?！罢Z言或語文教學(xué)作為一種文化過程，或用儲(chǔ)建明先生的話說是‘文化互動(dòng)’，其實(shí)并不需要‘文本’是不是有足夠的文化歷史含量，如余秋雨先生的《廢墟》；即使是最沒文化歷史含量的流行歌詞，也可以進(jìn)行最文化的教學(xué)，進(jìn)行最有效的師生對話和互動(dòng)，從而生成出文化、歷史和審美的感受、體驗(yàn)和洞見?！保ㄅ礓撜Z）所以，語文教師作為又一種文化載體，應(yīng)視語文教學(xué)為一種內(nèi)在的文化過程，視文化教學(xué)為一種內(nèi)在的文化自覺行為，自覺承載起文化傳遞和文化創(chuàng)造的重任，不負(fù)文化賦予的歷史使命。
3.語文教師急需提高教學(xué)語言藝術(shù)
教學(xué)語言是教師的課堂語言，是教學(xué)文化信息的載體。筆者每年要聽40來堂語文課，至今幾近千節(jié)，一個(gè)很深刻的感覺是語文教師的教學(xué)語言往往跟不上教學(xué)改革的節(jié)奏，起碼跟不上學(xué)生思維的節(jié)奏，有些語文教師的教學(xué)語言平淡乏味已完全激不起學(xué)生學(xué)習(xí)的興致，以致有的語文課堂幾乎一潭死水。
語文課上，學(xué)生學(xué)習(xí)語言有兩個(gè)方面的榜樣：課文是無聲的榜樣，教師的教學(xué)語言是有聲的榜樣。教師只有真正地在表情達(dá)意方面樹起一桿標(biāo)尺，為學(xué)生作出示范，學(xué)生才會(huì)逐步養(yǎng)成正確使用語言文字的良好習(xí)慣，掌握運(yùn)用祖國語言的真正本領(lǐng)。教師用語要力求準(zhǔn)確、規(guī)范，富于針對性和啟發(fā)性，面對不同的教學(xué)對象和教學(xué)內(nèi)容，選擇不同的教學(xué)語言和表達(dá)方式，展現(xiàn)豐富多彩的文本意境，給學(xué)生留下生動(dòng)、形象的思維空間和審美感染，使學(xué)生提高語言思維能力和表達(dá)能力，于語感情感的交流中獲得語感情感的享受。
語文教學(xué)語言不僅僅是一種傳遞信息的工具，而且還應(yīng)該是浸染民族文化意蘊(yùn)，時(shí)時(shí)透出一股優(yōu)雅之氣的文化載體。新鮮、風(fēng)趣、優(yōu)美、激情的語言是文本的一個(gè)補(bǔ)充和延伸，一定程度上反映了語文教師的教學(xué)水平和教學(xué)效果。需要語文教師在工作實(shí)踐中和閱讀觀察中潛心攻研名家名言，虛心吸納語言精華，以獨(dú)特的富有個(gè)性風(fēng)格的教學(xué)語言去闡述文本，在日繼一日的薰染中共同浸染文化意味，提高文化品位，培養(yǎng)文化品質(zhì)，豐厚文化功底。愿我們的語文教學(xué)永遠(yuǎn)洋溢中華文化的時(shí)代魅力。
寫于2003年。
