論題太大，作為基層教師，只談個人微觀視角下的種種現(xiàn)象和一些局限性的思考。
教育的接受者是學生，傳授者是教師，這二者是主體。就學生方，有個體的教育，還有個體父母及家庭給予的教育，還有個體所居的大社會給予的教育。就教師方，要履行“教書育人”之職責，教師本人則是教育者與受教育者的雙重角色。
作為一位教育者，熱愛教育事業(yè)是第一基本要求。唯心中有愛，方有高效之教和正確之育。實現(xiàn)了高效的教，應(yīng)試不憂；實施了正確之育，素質(zhì)同步。
現(xiàn)實卻是，更多更多的學校，更多更多的教師在唯分數(shù)論唯名次論的強力攻勢下，茫然不知所措：堅持初心，以人為本；遵循教育規(guī)律，循序漸進；尊重個體差異，因材施教；重視德育發(fā)展，百年樹人……這些還適用于學生的期末考試，適用于教師的期末考核，適用于學校的綜合測評嗎？
國家宏觀政策的制訂、微觀措施的實施，遂成一紙風景一句笑談，閱過束之高閣議過望梅止渴。一把手通常關(guān)注幾點：上對教育部門的各項檢查，下對一線教師的各項考核，加之王朝馬漢張龍趙虎的點兵點將。指導思想是上不犯錯下不容錯，上不能樹敵下不拉仇恨。為了學校千頭萬緒的工作全面開展，為了在任期間學校的穩(wěn)定發(fā)展，日思夜想，殫精竭慮，舍小我成大我。沒有功勞也有苦勞，沒有功也談不上過。
教師關(guān)注的點，無他，就是考核?？己伺c評優(yōu)晉級，與個人名利直接掛鉤。而影響考核得分名次的重要因素就是所帶班級所帶學科的學生成績。以分定乾坤，直接導致了教師的教學天平由“人”向“分”傾斜，自我無意識形態(tài)下萌生了諸多不尊重學生個性違背教學原則的教學行為而不自知或知之為不知。
此中有南北二極。積極上進者，師生合力勤奮加汗水，實現(xiàn)雙贏；淡泊名利者，師生并肩勞逸結(jié)合，身心健康。前者，贏在當下：學校、社會、家長給予高度贊揚，學生高壓下獲取了豐富的知識優(yōu)異的成績和“吃得苦中苦，方為人上人”的意志深感師恩重如山。后者，活在當下：不以物喜不以己悲，靜以修身儉以養(yǎng)德，超然物外怡然自樂，學生享受了須臾的閑適精神的愉悅和“天生我材必有用，千金散盡還復(fù)來”的力量亦感恩師情似海。
教師還是受教育者——“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”。各項培訓進修是教育，校內(nèi)校外教研活動是教育，自我讀書與思考是教育。“吾日三省吾身”，這個“省”是每日教育與受教育的總結(jié)，總結(jié)是為了提高，提高是為了發(fā)展，發(fā)展是為了更好地教育，故每日必“省”而非省。如嘉肴如至道，不食不學不付諸于行動，終為煙云。
這是體制，框框條條的考核沒有點燃教師的激情，沒有激發(fā)教師的熱情?！拔锔偺鞊瘢m者生存”，追求的，生存耳。所做的，適應(yīng)耳。不能改變環(huán)境，唯有改變自己適應(yīng)環(huán)境。學校如是，教師如是。如此種種，注定大刀闊斧的基礎(chǔ)教育改革無法大范圍地實現(xiàn)于此。
專家學者調(diào)查教師教育能力，不足或缺乏者占比75%中，具體所指哪些能力呢？
初入教師隊伍的教師，朝氣蓬勃一腔熱血傾注于三尺講臺，不會缺失專家所指教育能力。風雨幾十載奉獻了青春和理想的教師，雖心如止水不起漣漪，也不會遺失基本的教育能力。
所以不是能力，不是教育能力。是情懷，是教育情懷。是情懷的不再，是教育情懷的犧牲，犧牲在教育發(fā)展的歷史進程中。
