先把自己當(dāng)一個(gè)正常的讀者

——《沁園春.雪》教后反思

王桂香

這份教后反思，寫出來已經(jīng)是上課的近十天之后，中間一直沒有停止反思，從沮喪到苦思不解到“仿佛若有光”，“念念不忘，必有回響”，今天方有“豁然開朗”之感。

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今天讀了幾篇名師教學(xué)課例。

王君執(zhí)教的《蘇州園林》，寧鴻彬執(zhí)教的《人民解放軍百萬大軍橫渡長(zhǎng)江》，肖培東執(zhí)教的《皇帝的新裝》，薛法根執(zhí)教的《真理誕生于100個(gè)問好號(hào)之后》,包括之前閱讀的支玉恒的《我們只有一個(gè)地球》，若放在一起讀完，你會(huì)發(fā)現(xiàn)：無一不是根據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容的。引導(dǎo)學(xué)生的閱讀取向，引導(dǎo)掌握閱讀方法。用王榮生教授的話：用讀詩(shī)歌的方法教詩(shī)歌，用讀小說的方法教小說，用讀新聞的方法教新聞……總之，教學(xué)生如何讀。

這個(gè)問題，真的得老師首先明白，才能教得明白，學(xué)生才學(xué)得明白。

備課過程中，確定好“教什么”之后，就面臨“怎么教”，主問題的設(shè)計(jì)就顯得非常重要了。一個(gè)問題的拋出，看似簡(jiǎn)單，其實(shí)備課時(shí)經(jīng)過反復(fù)的推敲，才能在課堂上收到“一石激起千層浪”的效果，激起一片又一片思維的水花。

2

明白，理解不難，在備課上課時(shí)做到，并不容易。這就是知易行難吧。

回到我那節(jié)《沁園春.雪》的授課。按照懷特海的浪漫-精確-綜合節(jié)奏理論，我在備課時(shí)將課堂分三個(gè)階段：

（一）浪漫階段，即熟悉詩(shī)歌階段：

字詞過關(guān)，聽寫，矯正。

朗讀詩(shī)歌，多種形式朗讀三遍。

（二）精確階段，即品析鑒賞詩(shī)歌階段：

讀上片，賞析“雪景”。出示主問題：你最欣賞的詩(shī)句是？

讀下片，品味“豪情”。出示老師置換過個(gè)別詞語的“下片”，先讓學(xué)生讀，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)與原詩(shī)的不同，主問題：能否這樣置換詞語？為什么？設(shè)計(jì)意圖是讓學(xué)生在比較中體會(huì)作者積極樂觀自信的革命豪情。

（三）綜合階段，仿寫下片，習(xí)作分享。設(shè)計(jì)意圖是喚起對(duì)學(xué)習(xí)的自信對(duì)班級(jí)的熱愛，激發(fā)創(chuàng)作詩(shī)歌的熱情。

課堂上，第一個(gè)階段，浪漫誦讀詩(shī)歌沒問題，學(xué)生喜歡這樣形式多樣的朗讀，而師生分段朗讀，也是在以老師的朗讀感染、帶動(dòng)學(xué)生的朗讀。

第二階段的讀下片品味“豪情”也很順利，通過比較，學(xué)生讀出了作者對(duì)歷代帝王的惋惜，今朝“風(fēng)流人物”的自信樂觀。

第三個(gè)階段，我拋出下水詩(shī)歌，學(xué)生邊讀邊讀忍不住笑，里面嵌入了各科老師的名字。學(xué)生的仿寫也很出彩，唯一遺憾的是不能展示更多?，F(xiàn)在反思，其實(shí)可以在課后將更多優(yōu)秀的仿寫詩(shī)歌集中起來，展示在板報(bào)上面，不是更能激發(fā)學(xué)生寫詩(shī)的興趣？

課堂的艱澀出現(xiàn)在第二階段對(duì)上片的賞析上。我設(shè)計(jì)的主問題是：你最欣賞的語句是什么，說說理由。課堂氣氛變得沉默，不是同學(xué)們?cè)诜e極思考，而是怯于發(fā)言。勉強(qiáng)有幾個(gè)學(xué)生主動(dòng)舉手。課后我想：是不是我問的問題太籠統(tǒng)，沒有指點(diǎn)給他們賞析的抓手，比如從寫景的廣度、動(dòng)靜、虛實(shí)等方面來賞析？我是直接讓學(xué)生賞析，而學(xué)生習(xí)慣于接受來自教師或資料上的賞析，是不是被這個(gè)問題嚇住了？

那么，換一個(gè)問題如何？怎么問才能引發(fā)學(xué)生思考打開學(xué)生的思路呢？上完這節(jié)公開課，一直在思索這個(gè)問題，連續(xù)幾天沒有答案。

上周去鄭州參加“國(guó)培計(jì)劃鄉(xiāng)村教師工作坊坊主培訓(xùn)”，培訓(xùn)期間突然想到，是否可以這樣問：作者筆下的北國(guó)雪景，與我們這里的雪景有什么不同？

設(shè)想學(xué)生的回答：北國(guó)雪景更大廣闊，景物不同，有靜有動(dòng)……教師可以順勢(shì)引導(dǎo)關(guān)注大與小，動(dòng)與靜，虛與實(shí)，這樣沒有刻意賞析，卻能夠完成賞析，也能夠教給學(xué)生寫景的角度。

當(dāng)時(shí)為這樣的靈感突至激動(dòng)不已，不過以為是“妙手而得之”，直到這兩天讀王榮生《依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容》，才明白我為什么會(huì)想出這樣的問題。

3

王榮生教授在文中設(shè)想了兩個(gè)情境：

假如你現(xiàn)在正遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)在外地，在花好月圓的夜晚，你獨(dú)自漫步在校園，由于思鄉(xiāng)心切，你不知不覺想起一首李白的詩(shī)：“床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)。”你獨(dú)自沉浸在自己的思緒中，沉浸在李白的詩(shī)境和詩(shī)意當(dāng)中，感動(dòng)不已。這時(shí)候，突然背后出現(xiàn)了一位語文老師對(duì)你說：“請(qǐng)問，這首詩(shī)哪些是寫實(shí)的句子?哪些是想象的句子?它們各起了什么作用?”你當(dāng)時(shí)會(huì)是什么感受？

也就是說，從來沒有人這樣閱讀詩(shī)歌。然后，你從外面回到屋里，詩(shī)興勃發(fā)，開始寫詩(shī)，攤開紙，提筆之際，你想：“我第一句要寫實(shí)，第二句寫想象，第三逐步進(jìn)入”，似乎也沒有人這樣寫詩(shī)歌。

閱讀詩(shī)歌不是這種方式，寫作詩(shī)歌更不是這種方式。那么，我們?cè)诮淌裁礀|西呢?我們?cè)诮痰臇|西合適么?

王榮生教授一針見血地指出語文教師在備課時(shí)，往往以一種很特殊的閱讀取向，采用一種很特殊的閱讀方法（語文教師備課），而這正是過去進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，教學(xué)內(nèi)容大范圍、長(zhǎng)時(shí)期、集體性地出現(xiàn)問題的根由。所以王榮生說，語文老師拿起課文時(shí)，最好先不要把自己語文教師，首先當(dāng)一個(gè)讀者，去閱讀去理解去感受。

我離開教室離開課堂去讀《沁園春·雪》，丟掉語文教師身份，覺得北國(guó)雪景與我們中原雪景很不相同，這就是我的直接閱讀感受，很自然地調(diào)動(dòng)起日常的生活體驗(yàn)來對(duì)比閱讀詩(shī)歌內(nèi)容帶來的體驗(yàn)，這才是正常讀者的閱讀體驗(yàn)。從我和學(xué)生共同的閱讀體驗(yàn)出發(fā)來設(shè)計(jì)問題，學(xué)生自然會(huì)對(duì)比會(huì)思考。

豁然開朗。

4

王榮生教授這篇文章里還有幾句話，對(duì)語文教師備課不無啟發(fā)：

閱讀，是某種特殊體式的具體文本的閱讀。在備課時(shí)，教師的文本解讀，要依據(jù)這種體式的特性。合適的文本解讀，有兩個(gè)特征：第一，閱讀取向常態(tài)，也就是像正常人(具有較高閱讀能力的人)那樣來讀一個(gè)作品。第二，閱讀方法要契合這種文章體式本身所要求的。這種體式的文章要讀什么，讀哪些地方呢?要合法，要有理?yè)?jù)。

好的閱讀教學(xué)，往往基于合適的文本解讀；不那么好的閱讀教學(xué)，其原因往往是不顧文本體式，采用了不當(dāng)?shù)慕庾x方式、閱讀方法。比如散文，不管是什么體式的散文，不少教師都采用“整體感知”、“重點(diǎn)段分析”、“詞語揣摩”的模式，這樣的“文本解讀”方式，不出問題才是怪事。

要依據(jù)文章體式來解讀來確定教學(xué)內(nèi)容；備課時(shí)，先把自己當(dāng)一個(gè)“正常人”（不是以備課的語文教師身份）來閱讀來解讀；通過各種書籍的閱讀提升文本解讀能力……這大概就是蘇霍姆林斯基筆下的一個(gè)老師所說的，用一輩子備課。

對(duì)這節(jié)課的反思暫告一段落，對(duì)自己備課上課的修煉，一直在路上。