易錯題

第一章：教育基礎(chǔ)知識

1. 對人的發(fā)展起決定作用的是社會實(shí)踐。

2. 對兒童青少年的成長發(fā)展起主導(dǎo)作用的因素是教育。（遺傳、環(huán)境、學(xué)校教育、個體的主觀能動性）

3. 青少年個體身心發(fā)展的“順序性”要求在教育過程中必須做到循序漸進(jìn)。

4. 明確規(guī)定教育“為誰培養(yǎng)人”體現(xiàn)教育目的對教育活動的定向功能。

5. “辦人民滿意的教育”體現(xiàn)了教育方針對教育質(zhì)量的規(guī)定性。

6. 衡量和評價(jià)教育質(zhì)量和規(guī)格要求的根本標(biāo)準(zhǔn)是教育目的。

7. 教育目的包括三個層次，居于第三層次的是教師的教學(xué)目標(biāo)。

8. 十八屆三中全會提出教育的綜合實(shí)踐改革，針對兩個具體領(lǐng)域的教育問題提出改進(jìn)目標(biāo)。這兩個教育領(lǐng)域是體育和美育。

9. 教師職業(yè)最大的特點(diǎn)是在于職業(yè)角色的多樣化。

10. 在教學(xué)過程中，強(qiáng)調(diào)知識傳授而忽視能力培養(yǎng)的理論是實(shí)質(zhì)教育論。

11. 學(xué)校文化的核心是學(xué)校各群體所具有的思想觀念和行為方式。

12. 學(xué)校教育產(chǎn)生于奴隸社會。

13. 學(xué)校教育制度最早產(chǎn)生于歐洲。

14. 教育制度的發(fā)展所經(jīng)歷的過程：前制度化教育-制度化教育-非制度化教育。

15. 在我國近現(xiàn)代學(xué)制改革中，明確規(guī)定將學(xué)堂改為學(xué)校，實(shí)行男女教育平等，允許初等小學(xué)男女同校的學(xué)制是壬子癸丑學(xué)制。

16. 1904年清政府頒布并首次在全國范圍內(nèi)實(shí)施的學(xué)制是癸卯學(xué)制。

17. 1904年頒布并實(shí)施的“癸卯學(xué)制”是以日本為藍(lán)本制定的。

18. 中國第一個經(jīng)正式頒布并在全國范圍內(nèi)實(shí)際推行的學(xué)制是癸卯學(xué)制。

19. 1904年，清政府頒布了由張之洞、張百熙、榮慶等人制定的《奏定學(xué)堂章程》，史稱“癸卯學(xué)制”，這個學(xué)制體現(xiàn)的是張之洞“中學(xué)為體，西學(xué)為用”的思想，吸收了日本明治維新時期的學(xué)制形式，也保留了一定的封建科舉制度的殘余。這個學(xué)制最大特點(diǎn)是修業(yè)年限長，從小學(xué)堂至大學(xué)堂需要21年，至通儒院需要26年。這是我國正式實(shí)施的第一個學(xué)制。

20. 1922年，由當(dāng)時留美派主持的教育聯(lián)合會參照美國“六三三制”制定頒布了壬戌學(xué)制。

21. 中國近代史實(shí)施時間最長，影響最大的學(xué)制是六三三學(xué)制。

22. 1922年頒布的“壬戌學(xué)制”借鑒的藍(lán)本是美國學(xué)制。

23. 在我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，要求義務(wù)教育課程實(shí)行九年整體設(shè)置。

24. 當(dāng)前我國九年制義務(wù)教育學(xué)制年限劃分采用了多種形式并存。

25. 在現(xiàn)代學(xué)制發(fā)展過程中，西歐19世紀(jì)形成了“雙軌”的學(xué)制，這里的“雙軌”不銜接也不對應(yīng)。

26. 多軌制不屬于現(xiàn)代學(xué)制。

27. 有利于教育逐級普及的學(xué)制是單軌學(xué)制。

28. 單軌學(xué)制的優(yōu)點(diǎn)是有利于教育的普及。

29. 單軌制最早產(chǎn)生于美國，后被世界許多國家先后采納，這種學(xué)制有利于教育的普及。

30. 馬克思主義認(rèn)為，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一方法是教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合。

31. 在我國教育的組成部分中，對受教育者的全面發(fā)展起著定向作用的是德育。

32. 教育對政治經(jīng)濟(jì)制度的影響作用是通過培養(yǎng)人才實(shí)現(xiàn)的。

33. 政治制度決定著教育領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、受教育權(quán)、教育目的和教育內(nèi)容。

34. 學(xué)校是傳播思想道德規(guī)范、政策路線的重要陣地，這表明教育對政治的形成輿論作用。

35. 一個國家的民主程度直接取決于一個國家的政體，但又間接取決于這個國家人民的文化程度、教育事業(yè)發(fā)展的程度、這屬于教育的政治功能。

36. 決定教育性質(zhì)的根本因素是政治經(jīng)濟(jì)制度。

37. 直接決定教育性質(zhì)的是政治經(jīng)濟(jì)制度。

38. 我國2006年修訂后頒布的《義務(wù)教育法》規(guī)定，義務(wù)教育實(shí)行國務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)，省、自治區(qū)、直轄市人民政府統(tǒng)籌規(guī)劃實(shí)施，由縣級人民政府為主管理的體制。

39. 中小學(xué)教師與教育專家、學(xué)者合作，圍繞教育教學(xué)實(shí)踐中的問題，不斷地計(jì)劃、行動、觀察和反思，通過解決實(shí)際問題，以達(dá)到改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐的目的。這種教育研究屬于行動研究。

40. 在自然的真實(shí)的生活的條件下不對有關(guān)變量進(jìn)行記錄而對真實(shí)變量進(jìn)行記錄的事件是一種觀察法。

41. 與《愛彌兒》《民主主義與教育》合稱為西方教育史上三大里程碑的是《理想國》。

42. 古希臘百科全書式哲學(xué)家是亞里士多德。

43. 國外最早專門論述教育的著作是昆體良的《論演說家的教育》。

44. 被譽(yù)為“歐洲古代教育理論發(fā)展最高成就”的是《論演說家的教育》。

45. 在西方教育史上，第一次明確提出德智體幾個方面協(xié)調(diào)發(fā)展，并堅(jiān)持教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的教育家是裴斯泰洛齊。

46. 裴斯泰洛齊認(rèn)為：“為人在世，可貴者在于發(fā)展，在于發(fā)展個人天賦的內(nèi)在力量，使其經(jīng)過鍛煉，使人能盡其才，能在社會上達(dá)到他應(yīng)有的地位。這就是教育的最終目的?！边@種觀點(diǎn)反映的教育目的價(jià)值取向是個人本位論。

47. 德國教育家凱興斯泰納曾提出過：“造就合格公民”的教育目的，這種教育目的論屬于社會本位論。

48. 西方教育史上，創(chuàng)立實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的是梅伊曼和拉伊。

49. 在教育史上，重視實(shí)科教育，主張學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性，強(qiáng)調(diào)教育為完滿生活做準(zhǔn)備的教育家是斯賓塞。

50. 最早提出“什么知識最有價(jià)值”這一經(jīng)典課程論命題的學(xué)者是斯賓塞。

51. 提倡“以教師為中心，以教材為中心，以課堂為中心”的代表人物是赫爾巴特。

52. 首先提倡教師作為研究者的是斯滕豪斯。

53. 最早提出教學(xué)的教育性原理的教育家是赫爾巴特。

54. 在近代教育史上，反對思辨，主張用實(shí)證方法研究知識價(jià)值，提出教育的任務(wù)是教導(dǎo)人們?yōu)橥昝郎钭鰷?zhǔn)備的教育家是斯賓塞。

55. 第一個提出要使教育成為科學(xué)，并把教育理論建立在倫理學(xué)上的教育學(xué)家是赫爾巴特。

56. 近代教育史上，教育家赫爾巴特首次試圖把教育學(xué)建立在心理學(xué)和哲學(xué)的基礎(chǔ)之上。

57. 現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育的根本區(qū)別在于重視創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

58. 實(shí)用主義教育學(xué)家杜威的“新三中心”指的是兒童、經(jīng)驗(yàn)、活動。

59. 美國實(shí)用主義教育家杜威關(guān)于學(xué)生在教學(xué)中的地位的主張，被稱為兒童中心主義。

60. 現(xiàn)代教育是相對于傳統(tǒng)教育而言，現(xiàn)代教育的代表人物是杜威。

61. 美國實(shí)用主義教育家杜威的代表作是《民主主義與教育》。

62. 提出“關(guān)鍵期”概念的學(xué)者是勞倫茲。

63. 提出“一兩的遺傳勝過一噸的教育”的學(xué)者是霍爾。

64. 提出“只有當(dāng)教學(xué)走在學(xué)生發(fā)展前面的時候才是好的教學(xué)”這一命題的教育家是贊科夫。

65. “人只有靠教育才能成為人，人完全是教育的結(jié)果”，這是康德的名言。

66. 在科學(xué)分類中，首次將教育學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科劃分出來的學(xué)者是培根。

67. 提出教育心理起源說的代表人物是孟祿。

68. 孟祿認(rèn)為“全部教育都?xì)w之于兒童對成人的無意識模仿”，這種觀點(diǎn)是教育起源論中的心理起源說。

69. 認(rèn)為教育目的是由社會需要決定的代表人物是涂爾干。

70. 就個體身心發(fā)展的動因來說，與格賽爾觀點(diǎn)一致的教育家是威爾遜。

71. 強(qiáng)調(diào)成熟機(jī)制對人的發(fā)展起決定作用的是格賽爾。

72. 格賽爾雙生子爬樓梯比較實(shí)驗(yàn)，證明了生理成熟因素對人的發(fā)展有關(guān)鍵影響。

73. 17世紀(jì)英國的洛克在《教育漫話》一書中認(rèn)為，“我們?nèi)粘Ｋ姷娜酥?，他們之所以或好或壞，或有用或無用，十分八九都是他們的教育所決定的?！边@是教育萬能論的觀點(diǎn)。

74. 人物-作品 桑代克-《教育心理學(xué)》-西方第一本“教育心理學(xué)”命名的著作，”教育心理學(xué)之父“? ? 杜威-《我的教育信條》-實(shí)用主義? 贊可夫-《教學(xué)與發(fā)展》-小學(xué)教育改革? 烏申斯基-《人是教育的對象》-俄羅斯教育心理學(xué)奠基人 弗洛伊德-《夢的解析》

75. 《大教學(xué)論》的出版標(biāo)志著教育論的初步形成。

76. 近代最早一部系統(tǒng)論述教育問題的專著是《大教學(xué)論》。

77. 提出普及初等教育的思想，論述班級授課制，被認(rèn)為是近代最早的教育學(xué)著作是《大教學(xué)論》。

78. 在教育理論著作中，強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)要與兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)相適應(yīng)，重視學(xué)生能力培養(yǎng)，主張發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的專著是《教育過程》。

79. 夸美紐斯的《大教學(xué)論》被人們看作是教育學(xué)形成獨(dú)立學(xué)科的開始。

80. 西方教育史上，提出“泛智教育”和普及初等教育的主張，并對班級授課制做出系統(tǒng)闡述的教育著作是夸美紐斯的《大教學(xué)論》。

81. 在17世紀(jì)，對班級授課制給予了系統(tǒng)的理論描述和概括，從而奠定了它的理論基礎(chǔ)的教育家是捷克的夸美紐斯。

82. 提出“泛智”教育思想，探討“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”的教育家是夸美紐斯。

83. 捷克教育家夸美紐斯高度評價(jià)了教師的作用，他把教師贊譽(yù)為太陽底下最光輝的職業(yè)。

84. 科學(xué)形態(tài)的教育學(xué)形成的標(biāo)志是《普通教育學(xué)》。

85. 前蘇聯(lián)凱洛夫主編的，力圖以馬克思主義為指導(dǎo)，系統(tǒng)研究教育問題，總結(jié)前蘇聯(lián)20世紀(jì)20-30年代教育正反兩方面經(jīng)驗(yàn)，并對我國有著廣泛影響的教育專著是《教育學(xué)》。

86. 蘇聯(lián)十月革命勝利后，專門從事流浪犯罪兒童教育，著有《教育詩》《論共產(chǎn)主義教育》的教育家是馬卡連柯。

87. 在1951年提出“范例教學(xué)”主張的瓦根舍因。

88. 蘇霍姆林斯基的教育思想是和諧教育思想。

89. 為了大面積提高教學(xué)質(zhì)量，蘇聯(lián)教育家巴班斯基將系統(tǒng)論的方法引入教育改革，提出的教育理論是教學(xué)過程最優(yōu)化理論。

90. 蘇聯(lián)教育家贊可夫倡導(dǎo)的是教育與發(fā)展理論。

91. 世界上最早頒布義務(wù)教育法的國家是德國。

92. “教學(xué)相長“出自《學(xué)記》。

93. “大德不官，大道不器，大信不約，大時不齊”出自《學(xué)記》。

94. 首次把“教”和“育”兩個單字合作為一個詞見于《孟子》。

95. “盡信書，則不如無書?！背鲎浴睹献印?。

96. “君子有九思：視思明，聽思聰，色思溫，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思問，忿思難，見得思義。”孔子得這句話體現(xiàn)出來的教育思想是教育反思。

97. “使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)”的提出者是著名的職業(yè)教育先驅(qū)黃炎培。

98. 我國最早主張“以美育代宗教”的教育家是蔡元培。

99. 內(nèi)發(fā)論-弗洛伊德、柏拉圖、孟子V外鑠論-洛克、荀子

100. 印度“古儒”學(xué)校課程滲透著婆羅門教神學(xué)思想。

101. 古代埃及的文士學(xué)校培養(yǎng)能熟練運(yùn)用文字從事書寫及計(jì)算工作的人。

102. 以注重身心的和諧發(fā)展，教育內(nèi)容比較豐富，教育方法比較靈活為特征的是古代雅典。

103. 課題研究中，教師通過感官感知對象、收集資料的方法稱為觀察法。

104. 老師為了解學(xué)生的心理活動的特征，常用的研究方法是觀察法。

105. 在教育研究中，通過考察事物發(fā)生和發(fā)展的過程，揭示其本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律的研究方法是歷史法。

106. 由教育工作者擔(dān)當(dāng)研究者，以學(xué)?；蚪淌覂?nèi)亟待改進(jìn)的實(shí)際教育問題為研究內(nèi)容，以改進(jìn)這些教育活動為目的的研究方法是行動研究法。

107. 世界上最早頒布義務(wù)教育法的國家是德國。

第二章：中學(xué)課程

1. 學(xué)科課程（布魯納、巴格萊）與活動課程（杜威）論的根本分歧是以書本知識為中心還是以經(jīng)驗(yàn)為中心。

2. 教學(xué)設(shè)計(jì)工作的中心是設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。

3. 培養(yǎng)學(xué)生探究態(tài)度與能力的課程是研究型課程。

4. 布魯納認(rèn)為，不論我們選擇何種學(xué)科，都務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！Y(jié)構(gòu)主義課程理論。（百科書式課程理論——夸美紐斯，綜合課程理論——赫爾巴特，實(shí)用主義課程理論——杜威、克伯屈）

5. 當(dāng)今教育改革核心是課程改革。

6. 在一定課程理論指導(dǎo)下，依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和課程方案，以綱要形式編制的關(guān)于教學(xué)科目內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施建議以及課程資源開發(fā)等方面的指導(dǎo)性文件是課程標(biāo)準(zhǔn)。

7. 我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》規(guī)定，在課程設(shè)置上，高中階段以分科課程為主。

8. 出現(xiàn)最早、影響最廣，以夸美紐斯、赫爾巴特和斯賓塞等為其代表人物的課程理論是學(xué)科中心課程論。（學(xué)科中心課程論：要素主義、結(jié)構(gòu)主義，活動中心課程論：又叫兒童中心課程或經(jīng)驗(yàn)課程，人物-杜威、克伯屈，社會中心課程理論：又稱社會主義改造主義課程理論，人物-布拉梅爾德、P金蒂斯、布迪厄）

9. 根據(jù)課程制定者的不同，課程可分為國家課程、地方課程和校本課程（學(xué)校課程）。

10. 以美國教育家杜威為代表的現(xiàn)代教育派倡導(dǎo)的“三中心“是兒童、活動、經(jīng)驗(yàn)。

11. 圍繞學(xué)生需要和興趣，以活動為組織形式的課堂類型屬于經(jīng)驗(yàn)課程。（代表人物-杜威）

12. 從課程形態(tài)上看，當(dāng)前我國中學(xué)實(shí)施的“研究型學(xué)習(xí)“屬于綜合實(shí)踐活動課程。

13. 設(shè)置綜合實(shí)踐活動課程是我國基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)方面的重大改革。作為一門必修課，其開設(shè)的范圍是從小學(xué)到高中。

14. 1949年美國學(xué)者泰勒出版的《課程與教學(xué)的基本原理》中提出了課程編制的“四段論“（確定教育目標(biāo)-選擇教育經(jīng)驗(yàn)-組織教育經(jīng)驗(yàn)-評價(jià)教育經(jīng)驗(yàn)），形成著名的”泰勒原理“的課程編制模式，這一模式被稱為目標(biāo)模式。（實(shí)踐模式——施瓦布，過程模式——斯滕豪斯）

第三章：中學(xué)教學(xué)

1. 教學(xué)過程（激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)-領(lǐng)會知識-鞏固知識-運(yùn)用知識-檢查知識）中學(xué)生掌握知識的中心環(huán)節(jié)是理解教材。

2. 教學(xué)過程（引起學(xué)習(xí)動機(jī)-領(lǐng)會知識-鞏固知識-運(yùn)用知識-檢查知識）的中心環(huán)節(jié)是理解教材，形成概念。（領(lǐng)會知識包括使學(xué)生感知教材和理解教材）

3. 教學(xué)過程由四個階段組成，提出問題階段、提出假設(shè)階段、形成概念階段、運(yùn)用概念階段，這種教學(xué)模式屬于發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式。（發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式-問題中心-皮亞杰+布魯納·建構(gòu)主義-體驗(yàn)教學(xué)，掌握學(xué)習(xí)模式-美·布魯姆-差異-80~100%，范例教學(xué)模式-德·瓦舍因：闡述個案、范例性闡明類案、范例性掌握規(guī)律原理、掌握規(guī)律原理的方法論、規(guī)律原理運(yùn)用訓(xùn)練，非指導(dǎo)性教學(xué)模式-學(xué)生中心-提供學(xué)習(xí)資源+學(xué)習(xí)氛圍）

4. 通過檢測來評定學(xué)生的學(xué)業(yè)成績是中學(xué)常用的評價(jià)方法，在一個測驗(yàn)中，衡量是否達(dá)到測驗(yàn)?zāi)康牡某潭?，即是否測出了所要測量東西的指標(biāo)是效度。

5. 一個好的測量工具必須穩(wěn)定可靠，即多次測量結(jié)果要保持一致——信度。

6. 根據(jù)教育的需要，組織學(xué)生對實(shí)際事物進(jìn)行觀察、研究、以獲得新知識，鞏固、驗(yàn)證已學(xué)知識的教學(xué)方法被稱為參觀法。

7. 在比較講授法和討論法的教學(xué)效果時，教師分別將兩種教學(xué)方法運(yùn)用于兩個班級，在期末時測量其成績差異。這種教育研究方法屬于實(shí)驗(yàn)法。

8. 錢老師在教數(shù)學(xué)的時候，把橙子一一擺開，給學(xué)生直觀的認(rèn)識，這是演示教學(xué)法。

9. 科學(xué)課堂上，老師讓學(xué)生分成小組觀察自己養(yǎng)的蠶寶寶，了解昆蟲的生活習(xí)性，并在全班交流學(xué)習(xí)成果，老師運(yùn)用的教學(xué)方法是演示法和討論法。（演示法-展示實(shí)物、直觀道具、示范性實(shí)驗(yàn)，談話法-問答法：教師問+學(xué)生答，參觀法-實(shí)地觀察-直觀感知，講授法-口頭語言：講演法-講解、講讀、講述、講演、講評）

10. 需要學(xué)生具備一定基礎(chǔ)知識，理解能力和獨(dú)立思考能力，更適合高年級使用的教學(xué)方法是討論法。

11. 通過教師的口述和示范，向?qū)W生描繪情景、敘述事實(shí)、解釋概念、論證原理或闡明規(guī)律的教學(xué)方法是敘述式講解法。

12. 在學(xué)生試圖解決超出當(dāng)前知識水平的問題時給予指導(dǎo)和支持使之最終能獨(dú)立完成任務(wù)的教學(xué)是支架式教學(xué)。（維果斯基-支架式教學(xué)-最近發(fā)展區(qū)）

13. 教學(xué)設(shè)計(jì)工作的中心是設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。

14. 設(shè)計(jì)教學(xué)法又叫單元教學(xué)法，其提出者是克伯屈。

15. 把大班上課、小班討論、個人獨(dú)立研究結(jié)合在一起，并采用靈活的時間單位代替固定劃一的上課時間，以大約20分鐘為一個課時，這種出現(xiàn)于美國20世紀(jì)50年代的教學(xué)組織形式是特朗普制。（特朗普制：靈活的課程表，大班40%+小班20%+個別40%；文納特卡制：美·華虛朋，個人自學(xué)+社會團(tuán)體；道爾頓制：美·帕克赫斯特，指定參考書+布置作業(yè)+獨(dú)立）

16. 對班級授課制首次進(jìn)行理論論證的教育家是夸美紐斯。（捷克·夸美紐斯-《大教學(xué)論》-班級授課制+學(xué)年制-普及教育+統(tǒng)一學(xué)制，赫爾巴特：科學(xué)教育學(xué)的奠基人-《普通教育學(xué)》：第一步具有科學(xué)體系的教育學(xué)著作-教育學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科，盧梭-《愛彌兒》-教育史上的“哥白尼式的革命，裴斯泰洛齊-“使人類教育心理學(xué)化”）

17. 明確提出“教學(xué)永遠(yuǎn)具有教學(xué)性”的教育家是赫爾巴特。（德·赫爾巴特-科學(xué)教育學(xué)的奠基人、教育科學(xué)之父，捷克·夸美紐斯-公共教育-班級授課制，美·杜威-實(shí)用主義-“教育即生活”“學(xué)校即社會”）

18. 斯金納的操作性條件反射的教學(xué)應(yīng)用是程序教學(xué)。（程序教學(xué)-美·斯金納-新行為主義-強(qiáng)化-程序，結(jié)構(gòu)教學(xué)-皮亞杰+布魯納-教師+學(xué)生+教材+教學(xué)媒體，認(rèn)知教學(xué)-布魯納+奧蘇貝爾-有意識地學(xué)習(xí)和操練，情景教學(xué)-李吉林）

19. 打破學(xué)科界限，取消教科書，學(xué)習(xí)以單元劃分，根據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和偶發(fā)的興趣來制定學(xué)習(xí)單元；教師的作用在于指導(dǎo)學(xué)生從實(shí)際生活情境中自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)從而開展實(shí)際活動。這種教學(xué)組織形式是教育家克伯屈創(chuàng)設(shè)的設(shè)計(jì)教學(xué)法。（設(shè)計(jì)教學(xué)法：廢除班級授課制+教科書，學(xué)生決定學(xué)習(xí)目的和內(nèi)容；文納特卡制：美·華虛朋，個別教學(xué)+集體教學(xué)；特朗普制：大班上課+小班教學(xué)+個別研究+靈活時間；道爾頓制：美·伯克赫斯特，指定參考書+布置作業(yè)+自學(xué)、獨(dú)立+教師輔導(dǎo)）

20. 在教師指導(dǎo)下，由學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)目的和內(nèi)容，在自己負(fù)責(zé)、自己規(guī)劃的單元活動中獲得有關(guān)知識和能力，這種組織形式是設(shè)計(jì)教學(xué)法。

21. 保加利亞學(xué)者洛扎諾夫在20世紀(jì)60年代創(chuàng)立的一種利用聯(lián)想、情境、音樂等強(qiáng)化教學(xué)效果的方法是暗示教學(xué)法。（綱要信號教學(xué)法-蘇聯(lián)·沙塔洛夫-制定綱要信號圖表，探究發(fā)現(xiàn)教學(xué)法-事例+問題-閱讀、觀察、實(shí)驗(yàn)、思考、討論、聽講，范例教學(xué)法-舉一反三）

22. 依據(jù)學(xué)生個人成績在該班學(xué)生成績序列中所處的位置來判斷其成績的優(yōu)劣，而不考慮其是否達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)的要求，這種教學(xué)評價(jià)屬于相對性評價(jià)。（教學(xué)評價(jià)分為相對性評價(jià)、絕對性評價(jià)、個體內(nèi)差異評價(jià)。相對性評價(jià)是以常模為參照點(diǎn)，把學(xué)生個體學(xué)習(xí)成績與常模相比較-優(yōu)中差；絕對性評價(jià)是指在被評價(jià)對象的集合之外確定一個標(biāo)準(zhǔn)，評價(jià)時把評價(jià)對象與客觀標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較）

23. 以某一群體的平均成績?yōu)閰⒄諛?biāo)準(zhǔn)來確定被試相對位置的評價(jià)屬于常模參照評價(jià)。

24. 根據(jù)一定的教學(xué)目的、教學(xué)過程規(guī)律制定的指導(dǎo)教學(xué)工作的基本要求是教學(xué)原則。

25. 上好一堂課的最根本要求是充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。

26. 在教學(xué)過程中，教師主導(dǎo)作用發(fā)揮的主要標(biāo)志是調(diào)動學(xué)生的積極性。

27. 講三角形的高時，畫出多種圖形促進(jìn)學(xué)生理解的教學(xué)方式是運(yùn)用變式。（變式就是變化使用不同形式的直觀材料或事例說明事物的屬性，使本質(zhì)屬性保持不變而非本質(zhì)屬性或有或無，以便突出本質(zhì)屬性）

28. 王老師在講“果實(shí)”這個概念時，列舉了蘋果、花生等可食果實(shí)的例子，也列舉了棉籽、橡樹籽等不可食果實(shí)的例子。這種教學(xué)方法稱為變式。

29. 林老師上一堂散文欣賞課。學(xué)生對課文的理解不同，老師讓學(xué)生展開討論。最后老師總結(jié)說：“同一篇文章，每個人看法不同，允許存在分歧?！边@個教學(xué)片段體現(xiàn)了教學(xué)互動方式的多向性。（雙向性-學(xué)生主體、教師主導(dǎo)，多向性-師生互動、生生互動、群體互動）

30. 《學(xué)記》有云：“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也?！彼w現(xiàn)的教學(xué)原則是教學(xué)相長原則。

第四章：中學(xué)生學(xué)習(xí)心理

1. 學(xué)生對自己認(rèn)知過程的認(rèn)知策略稱為學(xué)習(xí)的元認(rèn)知策略。（奧克斯福德將學(xué)習(xí)策略分為元認(rèn)知策略、情感策略、社會策略、記憶與認(rèn)知策略、補(bǔ)償性策略）

2. 在學(xué)習(xí)過程中設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)屬于學(xué)習(xí)策略中的元認(rèn)知策略。（元認(rèn)知策略=計(jì)劃策略+監(jiān)控策略+調(diào)節(jié)策略；資源管理策略=時間管理策略+學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略+努力管理策略+尋求支持策略）

3. 學(xué)生利用列提綱、畫圖形、列表格等方法進(jìn)行復(fù)習(xí)的做法屬于組織策略。（組織策略：整合新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系-組織策略=歸類策略+綱要策略，精細(xì)加工策略：鏈接新舊信息、對新信息深層加工；認(rèn)知策略=復(fù)述策略+精細(xì)加工策略+組織策略）

4. 用簡要的詞語寫出材料的主要觀點(diǎn)、次要觀點(diǎn)，再從金字塔的形式呈現(xiàn)材料的要點(diǎn)及各種觀點(diǎn)的直接關(guān)系，這種學(xué)習(xí)策略屬于組織策略。

5. 小學(xué)生記漢語拼音常利用具體事物來幫助自己記憶，如m就像兩個門洞，h就像一把小椅子。這種學(xué)習(xí)策略屬于精細(xì)加工策略。

6. 曉春上課時把老師的講解內(nèi)容用自己的語言寫在課本上，以促進(jìn)對知識的理解。他采取的學(xué)習(xí)策略是精加工策略。（精加工策略包括記憶術(shù)、做筆記、提問、生成性學(xué)習(xí)、利用背影知識、聯(lián)系實(shí)際，記憶術(shù)：位置記憶法、縮減與編歌訣、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺聯(lián)想）

7. 學(xué)習(xí)時，學(xué)習(xí)者采用在主題句下面畫線的方法幫助學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)策略屬于復(fù)述策略。（復(fù)述策略：利用隨意識記或有意識記，多種感官參與，復(fù)習(xí)形式多樣化，劃線、圈點(diǎn)批注。組織策略：列提綱、利用圖形、利用表格，系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模型圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖、一覽表、雙向表。）

8. 排除互相干擾不屬于復(fù)述策略。

9. 某學(xué)生在快速閱讀英語課文時發(fā)現(xiàn)某段語句沒有讀懂，就放慢了閱讀速度，重新仔細(xì)地進(jìn)行閱讀。該生使用的學(xué)習(xí)策略是元認(rèn)知策略。

10. 學(xué)習(xí)了“口、木、日”對學(xué)習(xí)“品、森、晶”的影響是具體遷移。（具體遷移-也稱特殊遷移-經(jīng)驗(yàn)，一般遷移-也稱非特殊遷移-原理、原則和態(tài)度，遷移=垂直遷移+水平遷移）

11. 學(xué)生學(xué)會寫“石”字，有助于寫“磊”字，這種遷移屬于具體遷移。

12. 根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平進(jìn)行劃分，可以分為水平遷移和垂直遷移。（一般遷移和具體遷移，根據(jù)遷移發(fā)生的方式進(jìn)行劃分；正遷移、負(fù)遷移和零遷移是根據(jù)遷移的性質(zhì)進(jìn)行的分類）

13. 一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響叫正遷移。（遷移V強(qiáng)化）

14. 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中形成的認(rèn)真審題的態(tài)度及其審題的方法也影響到化學(xué)、物理等材料的學(xué)習(xí)活動，這種遷移屬于一般遷移。（水平遷移-同一概括水平的經(jīng)驗(yàn)，一般遷移-一種學(xué)習(xí)所習(xí)得的原理、原則、態(tài)度）

15. 與形式訓(xùn)練說遷移理論聯(lián)系最為緊密的是一般遷移。（形式訓(xùn)練說-遷移=組成“心智”的各種官能分別進(jìn)行訓(xùn)練-注意、知覺、記憶、思維和想象）

16. 學(xué)生由易到難進(jìn)行學(xué)習(xí)活動，如先學(xué)加減再學(xué)乘除。這種學(xué)習(xí)屬于縱向遷移。（橫向遷移-也稱水平遷移-個體經(jīng)驗(yàn)推廣）

17. 學(xué)生在物理學(xué)習(xí)了“平衡”概念之后，就會對以后學(xué)習(xí)化學(xué)平衡、經(jīng)濟(jì)平衡、生態(tài)平衡產(chǎn)生影響，這體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的順向遷移規(guī)律。

18. 平時所講的“舉一反三”“聞一知十”屬于同化性遷移。

19. 賈德的“水下打靶實(shí)驗(yàn)”說明概括化原理掌握的越好，遷移的效果越好。（形式訓(xùn)練說-內(nèi)容只是次要的，訓(xùn)練官能才是最重要 相同要素說-兩種情景相同要素越多，遷移的程度越高 關(guān)系轉(zhuǎn)換理論-遷移取決于對各要素間關(guān)系的理解）

20. “老是抱怨當(dāng)他們違反紀(jì)律時我們對他們大喊大叫，但是他們卻越來越不像話?！睂W(xué)生不良行為增加可以用行為主義的正強(qiáng)化理論解釋。（斯金納 操作學(xué)習(xí)理論=正強(qiáng)化+負(fù)強(qiáng)化）

21. 斯金納的操作性條件反射的教學(xué)應(yīng)用是程序教學(xué)。（美·斯金納-強(qiáng)化論-程序教學(xué)法，結(jié)構(gòu)教學(xué)-教師+學(xué)生+教材+教學(xué)媒體，布魯納+奧蘇貝爾-認(rèn)知教學(xué)法）

22. 信號反射屬于條件反射。（非條件反射-膝跳反射、吸吮反射、眨眼反射、縮手反射）

23. 奧蘇貝爾和布魯納是同時代的美國著名教育心理學(xué)家，他們關(guān)于學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)的基本觀點(diǎn)分別是有意義的接受學(xué)習(xí)；主動地建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（奧蘇貝爾-學(xué)校情境：有意義的接受學(xué)習(xí)；布魯納-主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)?？晾?構(gòu)建一種完型，行為主義學(xué)習(xí)理論-形成刺激與反應(yīng)）

24. 根據(jù)經(jīng)典條件反射作用理論，食物可以誘發(fā)狗的唾液分泌反應(yīng)，則食物是無條件刺激。

25. 格式塔心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是一個刺激和反應(yīng)間逐步形成聯(lián)結(jié)的過程，而是一個頓悟的過程。（格式塔心理學(xué)家苛勒實(shí)驗(yàn)證明此）

26. 個體通過理解事物之間的關(guān)系、結(jié)構(gòu)和性質(zhì)而突然察覺到問題解決的辦法，這種學(xué)習(xí)是頓悟。（苛勒·完形-頓悟說——頓悟，桑代克·嘗試-錯誤說——試誤，布魯納·發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論——發(fā)現(xiàn)，斯金納·操作性條件作用論——強(qiáng)化）

27. 桑代克認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是嘗試錯誤的過程。（瑞士·皮亞杰-同化+順應(yīng)-內(nèi)部結(jié)構(gòu)的積極建構(gòu)過程）

28. 美國心理學(xué)家桑代克通過餓貓打開迷籠實(shí)驗(yàn)，提出了學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)-試誤說。（德·苛勒-格式塔心理學(xué)-頓悟說，托爾曼：認(rèn)知-目的說-符號學(xué)習(xí)理論-有機(jī)體的一切行為都是指向一定目的，布魯納：認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說-認(rèn)知結(jié)構(gòu)論-學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式）

29. 托爾曼首先提出了中間變量的概念，認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果不是S與R的直接聯(lián)結(jié)，主張S-R的公式改為S-O-R公式，O代表有機(jī)體內(nèi)部變化。（托爾曼學(xué)習(xí)理論：學(xué)習(xí)是有目的，學(xué)習(xí)是對“符號-完形”的認(rèn)識，在外部刺激S與行為反應(yīng)R之間存在中介變量O）

30. 桑代克是現(xiàn)代教學(xué)心理學(xué)的奠基人，刺激律不屬于嘗試-錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律。（試誤說=準(zhǔn)備律+練習(xí)律+效果律）

31. 教學(xué)不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識，而是激發(fā)學(xué)生原有的知識和經(jīng)驗(yàn)。促進(jìn)知識經(jīng)驗(yàn)的成長，促進(jìn)學(xué)生的知識構(gòu)建活動，以促成知識經(jīng)驗(yàn)的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造——建構(gòu)主義。（建構(gòu)主義：引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中生長出新的知識經(jīng)驗(yàn)，行為主義：形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)系而獲得新經(jīng)驗(yàn)，又稱聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論，存在主義：個人、獨(dú)立自主和主觀經(jīng)驗(yàn)，人本主義：人的正面本質(zhì)與價(jià)值，自我實(shí)現(xiàn)、學(xué)生中心）

32. 可以解釋“一千個讀者眼里有一千個哈姆雷特”現(xiàn)象的理論是建構(gòu)主義理論。（建構(gòu)主義-皮亞杰、維果斯基-知識觀+學(xué)生觀+學(xué)習(xí)觀+教學(xué)觀-知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)）

33. 根據(jù)羅杰斯的觀點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)習(xí)的是心理氛圍的因素，包括同理心、真誠一致和無條件的積極關(guān)注。（真誠+實(shí)在+和諧）

34. 提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不屬于羅杰斯人本主義教育主張。（人本主義=無意義學(xué)習(xí)+有意義學(xué)習(xí)，提倡意義學(xué)習(xí)、非指導(dǎo)性教學(xué)、移情性理解，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)-布魯納-兒童教育）

35. 兒童通過觸摸電爐知道了燙的意思，屬于羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)。（有意義學(xué)習(xí)-自我發(fā)起、自我參與、滲透性，無意識學(xué)習(xí)-交往、社會活動-潛移默化）

36. 學(xué)習(xí)是尋求潛力的充分發(fā)揮體現(xiàn)人本主義學(xué)習(xí)理論。（學(xué)習(xí)是經(jīng)驗(yàn)與聯(lián)想-行為主義學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組-認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者意義的建構(gòu)、是社會互動與協(xié)商-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論）

37. 小明開始學(xué)習(xí)怎樣正確進(jìn)行倒立最適宜教師每當(dāng)有行為發(fā)生時便給予正強(qiáng)化。（學(xué)習(xí)行為剛剛建立之時）

38. 學(xué)生在數(shù)學(xué)課上學(xué)會了端坐在座位上，認(rèn)真做作業(yè)，在英語課上學(xué)生也能做出類似行為，這表明學(xué)習(xí)行為存在泛化。（泛化-相似刺激、同樣方式，類化-共同本質(zhì)特征）

39. “一朝被蛇咬，十年怕井繩”這屬于條件作用的泛化。（巴甫洛夫·條件作用機(jī)制）

40. 觀察者因看到榜樣受到強(qiáng)化而如同自己也受到強(qiáng)化一樣，這稱為替代強(qiáng)化。（班杜拉 觀察學(xué)習(xí)理論 直接強(qiáng)化-提供信息、誘因，自我強(qiáng)化）

41. 榜樣學(xué)習(xí)的教育效應(yīng)最適宜的心理學(xué)解釋理論是觀察學(xué)習(xí)理論。（班杜拉 社會學(xué)習(xí)理論-觀察學(xué)習(xí)，又稱替代學(xué)習(xí)-榜樣、示范者）

42. 社會學(xué)習(xí)理論是由班杜拉提出來的。（社會學(xué)習(xí)理論-班杜拉-兒童社會行為習(xí)得-個體+環(huán)境+行為，條件反射學(xué)說-巴普洛夫，新行為主義-斯金納-操作性條件反射-強(qiáng)化學(xué)說，認(rèn)知·結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論-布魯納-使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)）

43. 斯金納通過對動物行為的實(shí)驗(yàn)研究，發(fā)現(xiàn)了一種由學(xué)習(xí)所形成的反應(yīng)形式——操作性條件反射，又稱工具性條件反射。（斯金納-“斯金納箱”-學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)是反應(yīng)概率的變化，強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段，俄·巴甫洛夫-條件反射理論，德·馮特-實(shí)驗(yàn)心理學(xué)之父，美·華生-行為主義心理學(xué)創(chuàng)始人）

44. 使小紅感覺到的音量變化的最小差異量稱為差別感覺閾限。（感受性-絕對感受性+差別感受性，感覺閾限-絕對感覺閾限+差別感覺閾限，絕對感覺閾限：剛剛引起感覺的最小刺激量，絕對感受性：對最小刺激量的感受能力，差別感覺閾限：剛剛能引起差別感覺的刺激的最小差異量）

45. 根據(jù)耶克斯-多德森定律，學(xué)生解決困難和復(fù)雜的任務(wù)時，中等偏下水平動機(jī)水平最有利。

46. 要使學(xué)習(xí)效率較高，動機(jī)應(yīng)保持在中等水平。

47. 強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性，學(xué)習(xí)的情境性，實(shí)現(xiàn)知識經(jīng)驗(yàn)的重新轉(zhuǎn)換改造。這些觀點(diǎn)符合建構(gòu)主義理論。（建構(gòu)主義理論=知識觀+學(xué)習(xí)觀+學(xué)生觀+教學(xué)觀）

48. 學(xué)習(xí)困難學(xué)生的記憶方面的最大障礙集中在短時記憶。

49. 附屬內(nèi)驅(qū)力表現(xiàn)最為突出的時期是兒童早期。（奧蘇貝爾 動機(jī)=認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力+自我提高內(nèi)驅(qū)力+附屬內(nèi)驅(qū)力，少年期又稱青少年初期，初中階段，附屬內(nèi)驅(qū)力為主；青年初期是高中階段，自我提高內(nèi)驅(qū)力強(qiáng)烈）

50. 進(jìn)入初中后，小磊為了贏得在班級的地位和滿足自尊需要而刻苦學(xué)習(xí)，根據(jù)奧蘇貝爾的理論，小磊的學(xué)習(xí)動機(jī)屬于自我提高內(nèi)驅(qū)力。（自我提高內(nèi)驅(qū)力-外部動機(jī)？）

51. 在無意義材料的記憶中，前攝抑制是造成大量遺忘的重要原因之一。（前攝抑制是先學(xué)習(xí)的材料對識記和回憶后學(xué)習(xí)材料的干擾作用）

52. 鼓勵學(xué)生對問題進(jìn)行應(yīng)急性回答，并提出多種類型的答案或各種不合常規(guī)的設(shè)想，以培養(yǎng)其創(chuàng)造性，這種方法是發(fā)散思維訓(xùn)練。（發(fā)散思維：又稱輻射思維、放射思維、擴(kuò)散思維或求異思維，“一題多解”“一事多寫”“一物多用”。頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練：集體討論，引發(fā)創(chuàng)造性思維的連鎖反應(yīng)，暢所欲言+標(biāo)新立異+多多益善+鼓勵遇見）

53. 司馬光砸缸體現(xiàn)的是發(fā)散思維的獨(dú)特性特點(diǎn)。（發(fā)散思維：獨(dú)特性、流暢性、變通性）

54. 根據(jù)思維過程所憑借的中介的不同，可以把思維劃分為直觀動作思維、抽象邏輯思維和具體形象思維。

55. 一位教師讓學(xué)生盡可能多地說出報(bào)紙的用途，這是考查學(xué)生思維的流暢性。（創(chuàng)造性思維：流暢性、變通性、獨(dú)創(chuàng)性）

56. 我們在解數(shù)學(xué)題時，通常是根據(jù)已知條件朝著目標(biāo)方向進(jìn)行分析與綜合，最后尋求到答案，這種解決問題的思維方式是輻合思維或聚合思維。（思維：直覺思維+發(fā)散思維+常規(guī)思維+輻合思維，直覺思維-內(nèi)因，判斷、猜想、設(shè)想，頓悟+靈感；發(fā)散思維-又稱求異思維、輻射思維各種不同途徑；常規(guī)思維-知識經(jīng)驗(yàn)，習(xí)慣+已有程序+固定模式）

57. 警察破案往往是依據(jù)偶然在現(xiàn)場發(fā)現(xiàn)的證據(jù)從而作出假設(shè)而進(jìn)行的，這時所利用的思維形式是直覺思維。

58. 某學(xué)生學(xué)習(xí)英語“七”時，總是發(fā)出漢語拼音“七”的音，這種心理現(xiàn)象是思維定勢。

59. 小學(xué)生在解答應(yīng)用題時，推理的間接性不斷增強(qiáng)，并能不斷掌握運(yùn)算法則，把握事物數(shù)量變化的規(guī)律性。這說明小學(xué)生思維發(fā)展具有深刻性。（良好的思維品質(zhì)有深刻性、敏捷性、批判性、獨(dú)創(chuàng)性、靈活性）

60. 問題解決（發(fā)現(xiàn)問題-明確問題-提出假設(shè)-檢驗(yàn)假設(shè)）是一個復(fù)雜的心理過程，其解決策略主要包括嘗試策略和啟發(fā)式策略。

61. 用一個詞語造句屬于問題解決。（問題解決：目的性、認(rèn)知性、序列性）

62. 小亮在解決物理習(xí)題時，能夠把各種解法逐一列出并加以嘗試，最終找到一個最佳解法。小亮的這種解題方法屬于算法式。（問題解決策略=算法式+啟發(fā)式，算法-所有途徑逐一嘗試，啟發(fā)-憑借經(jīng)驗(yàn)、找出最佳，啟發(fā)式策略=順向推理+反向推理，推理=歸納推理+演繹推理，歸納-從特殊到一般）

63. 學(xué)生熟練地閱讀課文，既有預(yù)定地目的，又不需要節(jié)省意志努力，這種活動中的注意是隨意后注意。（隨意注意-必要時意志努力，選擇性注意-刺激）

64. 針對課堂上開小差的同學(xué)，教師故意把講課的音量提高，這是為了引起他們的無意注意。（無意注意-防止外部干擾+講究教學(xué)藝術(shù)-提高音量、故意停頓、善意提醒、課堂提問）

65. 兒童玩游戲機(jī)的水平不亞于成人，這是因?yàn)樗麄兊哪撤N能力已有較好的發(fā)展，這個能力即是注意的分配。（在同一時間內(nèi)把注意分配到兩種或兩種以上不同的對象上，需要手眼并用、一心多用-注意力的分配）

66. 系列位置效應(yīng)常被看作是支持短時存儲不同于長時存儲的有效證據(jù)，可通過對單詞的自由回憶測驗(yàn)獲得。如果改變單詞頻率、單詞呈現(xiàn)速度、單詞系列長度，對系列位置效應(yīng)最有可能造成影響的是對首因效應(yīng)和漸近線有顯著影響，但不影響近因效應(yīng)。（詹姆士 自由回憶實(shí)驗(yàn)-雙重記憶理論）

67. 小華家的地板是白底、藍(lán)色花紋，小華媽媽有時候蹲在地上擦地板，時間久了，猛一看地板上的花紋變成黃顏色了。這是感覺想象中的負(fù)后像。（視覺后像=正后像+負(fù)后像）

68. 根據(jù)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類觀點(diǎn)，學(xué)會陳述觀念的能力稱為言語信息。（加涅 學(xué)習(xí)=言語信息+智慧技能+認(rèn)知策略+態(tài)度+動作技能，言語信息-“是什么”，智慧技能-“怎么做”過程知識-辨別、具體概念、定義性概念、規(guī)則、高級規(guī)則）

69. 按照設(shè)計(jì)圖想象自己未來家的樣子，這屬于再造想象。（內(nèi)容是否新穎-再造想象+創(chuàng)造想象，有無目的性-有意想象+無意想象，有意想象=再造想象+創(chuàng)造想象+幻想）

70. 小學(xué)生在聽教師講課的時候，隨著教師的講述而在頭腦中浮現(xiàn)出故事中的情景，這就是再造想象。（再造想象-語言描述、圖表模型-形成想象）

71. 猴子騎自行車屬于學(xué)習(xí)現(xiàn)象。（班杜拉 社會觀察學(xué)習(xí)-動物的學(xué)習(xí)+人類的學(xué)習(xí)）

72. 教師對學(xué)生充滿了信任、關(guān)心，真誠地鼓勵和幫助學(xué)生取得進(jìn)步，學(xué)生因此而學(xué)到正面的價(jià)值態(tài)度和行為。這種學(xué)習(xí)屬于觀察學(xué)習(xí)。（參與式學(xué)習(xí)-以人為本-互動性、主體性、平等性、啟發(fā)性，觀察學(xué)習(xí)-班杜拉-觀察、習(xí)得，強(qiáng)化）

73. 在操作技能形成階段（操作定向-操作模仿-操作整合-操作熟練）中，表現(xiàn)出多余動作消失這一特點(diǎn)的階段是操作熟練。

74. 看同一個人，由于距離遠(yuǎn)近不同在視網(wǎng)膜上視像大小差異很大，但我們總認(rèn)為他并沒有什么變化，這是知覺恒常性。

75. 地理老師講到地形時，使用彩色圖片的效果比只用黑白圖片的效果好，這主要體現(xiàn)了知覺的選擇性。

76. 成人與幼兒對一幅畫的知覺有明顯差異，幼兒只會看到這幅畫的主要構(gòu)成，而成人可看到畫面的意義，這反映知覺特性是理解性。

77. 在概念教學(xué)（陳述性知識-直觀+概括）中，變換同類事物的非本質(zhì)特征以突出其本質(zhì)特征的是變式。

78. 變式是指本質(zhì)特征不變、非本質(zhì)特征變換使學(xué)生逐漸理解概念的真正含義。

79. 波蘭尼的著名命題“我們知曉的比我們能說出的多”強(qiáng)調(diào)的是隱性知識。（知識能否清晰地表述和有效地轉(zhuǎn)移-顯性知識+隱性知識）

80. 案例中影響“蠟燭實(shí)驗(yàn)”問題解決最主要的原因是功能固著。

81. 在韋納歸因理論中，運(yùn)氣屬于外部、不穩(wěn)定、不可控的因素。（美··韋納 內(nèi)部歸因+外部歸因、穩(wěn)定性歸因+非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因+不可控制歸因——能力、努力程度、工作難度、運(yùn)氣、身心狀況、外界環(huán)境）

82. 根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，尊重的需要屬于缺失需要。（馬斯洛需要層次-生理需要<安全需要<歸屬和愛的需要<尊重需要<自我實(shí)現(xiàn)需要，前四是缺失性需要，后一是成長需要）

第五章：中學(xué)生發(fā)展心理

1. 沙赫特-辛格的情緒理論認(rèn)為，對情緒產(chǎn)生起決定作用的因素是認(rèn)知。（情緒是生理喚醒、認(rèn)知因素、外在環(huán)境因素在大腦中整合的產(chǎn)物）

2. 皮亞杰理論體系理解有誤的是：同化中圖式發(fā)生根本變化。（同化即把環(huán)境因素納入已有圖式中，使之成為自身一部分，加強(qiáng)豐富原有圖式）

3. “發(fā)生認(rèn)識論”認(rèn)為：個體適應(yīng)環(huán)境的方式是同化與順應(yīng)。（內(nèi)部結(jié)構(gòu)積極的建構(gòu)過程-同化、順應(yīng)、平衡）

4. 兒童能夠獨(dú)立完成擺鐘實(shí)驗(yàn)表明他的認(rèn)知水平處于形式運(yùn)算階段。

5. 有抽象邏輯思維，思維具備可逆性、補(bǔ)償性和靈活性是認(rèn)知發(fā)展階段的形式運(yùn)算階段。（形式運(yùn)算階段兒童特征：認(rèn)識命題之間的關(guān)系、能進(jìn)行假設(shè)-演繹推理、具有抽象邏輯思維、思維具備可逆性+補(bǔ)償性+靈活性）

6. 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論認(rèn)為11~15歲的兒童是屬于形式運(yùn)算階段。（感知運(yùn)動0~2歲，前運(yùn)算階段2~7歲，具體運(yùn)算階段7~11歲，形式運(yùn)算階段11~15歲）

7. 兩小無猜的時代，一根竹子、一張長凳就可以是一匹駿馬。這是個體認(rèn)知發(fā)展到前運(yùn)算階段。（皮亞杰 認(rèn)知發(fā)展規(guī)律 兒童思維-泛靈論-前運(yùn)算階段）

8. “直覺的”思維特征是前運(yùn)算階段兒童的認(rèn)知特點(diǎn)。（思維特點(diǎn)：單向性、不可逆性、靜止性，受直覺思維束縛）

9. 老師問妙妙：“你有兄弟嗎？”“兄弟叫什么名字”“明明?！薄懊髅饔行值軉?？”“沒有。”按照皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論，妙妙的思維處于前運(yùn)算階段。

10. 根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，自我中心性的特點(diǎn)出現(xiàn)在前運(yùn)算階段。（前運(yùn)算階段個體思維具有不可逆性，看問題只從一個角度進(jìn)行——自我中心性）

11. 兒童能借助小餐具玩過家家游戲，一旦他們手中的餐具被收回游戲就無法進(jìn)行下去，這些兒童的思維處于前運(yùn)算階段。（皮亞杰的游戲理論 練習(xí)性游戲階段0~2歲-感知運(yùn)動階段-技能型快樂，象征性游戲階段2~7歲-前運(yùn)算階段-運(yùn)用表象，規(guī)則性游戲階段7~12歲-具體運(yùn)算階段-游戲失去具體象征）

12. 皮亞杰認(rèn)為，具體運(yùn)算階段兒童心理發(fā)展特點(diǎn)是形成“守恒”。（感知運(yùn)動階段-圖式-依靠動作去適應(yīng)環(huán)境 前運(yùn)算階段-感知動作內(nèi)化為表象-符號功能/心理符號，形式運(yùn)算階段-抽象邏輯推理水平-關(guān)注假設(shè)命題）

13. 根據(jù)埃里克森的人格發(fā)展理論，3-6、7歲兒童所要解決的主要矛盾是主動感對內(nèi)疚感。（本階段發(fā)展任務(wù)：培養(yǎng)主動性-明辨是非的道德感-否，內(nèi)疚感；0~1.5歲：基本信任感對基本不信感 2~3歲：自主感對羞怯感；3~6、7歲：主動感對內(nèi)疚感 6、7~11歲：勤奮感對自卑感；12~18歲：自我同一性對角色混亂）

14. 在埃里克森的心理發(fā)展階段理論中，學(xué)前期的發(fā)展任務(wù)是獲得主動感，克服內(nèi)疚感。（埃里克森 個體的一生可以劃分為八個階段，前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期。 學(xué)前期4~5歲）

15. 埃里克森提出人的社會心理發(fā)展?jié)u成說，其中0~17歲分為五個階段。

16. 在一次業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)中，關(guān)于青春期后個體自我意識的發(fā)展進(jìn)入什么階段-心理自我階段，教師們討論很熱烈。（個體自我意識=生理自我?社會自我-3歲以后?心理自我-青春期）

17. 根據(jù)埃里克森的心理學(xué)理論，小學(xué)一年級的學(xué)生主要處于個人發(fā)展的獲得勤奮感而避免自卑感的階段。

18. 根據(jù)埃里克森的心理社會發(fā)展理論，青春期的特征是同一性和防止角色混亂。

19. 個體心理發(fā)展中，充滿著獨(dú)立性和依賴性、自覺性和幼稚性矛盾的階段是少年期。（少年期=初中階段=從童年期到青年期的過渡，半成熟、半幼稚——心理斷乳期、危險(xiǎn)期-抽象思維占主導(dǎo)，出現(xiàn)反省思維 青年初期=學(xué)齡晚期=高中時期，抽象邏輯思維由“經(jīng)驗(yàn)型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，出現(xiàn)辯證思維，道德感、理智感和美感 青年期：自我同一性的確立和防止社會角色的混亂 老年期：固執(zhí)已見，以自我為中心，沉湎過去，孤獨(dú)離群）

20. 在教師、同伴和自己的努力下完成任務(wù)，這體現(xiàn)了最近發(fā)展區(qū)理論。（維果斯基 學(xué)生現(xiàn)有水平?學(xué)生可能的發(fā)展水平 班杜拉-社會學(xué)習(xí)理論-觀察、模仿-個體+環(huán)境+行為 美·格賽爾-人的發(fā)展是自身生理成熟的結(jié)果 陶行知-生活教育理論-生活即教育、社會即學(xué)校、教學(xué)做合一）

21. 取得重大成功后的狂喜，慘遭失敗后的絕望和沮喪，這種情緒狀態(tài)是激情。（情緒=心境+激情+應(yīng)激 激情-強(qiáng)烈、短暫、爆發(fā)式-大喜大悲，心境-微弱、平靜、持續(xù)時間長、感染作用-長期性、彌散性，應(yīng)激-出乎意料、高度緊張）

22. 新教師第一次上講臺表現(xiàn)慌亂屬于應(yīng)激。

23. 張三高考失利后長期處于一種消沉的狀態(tài)中不能自拔，影響張三情緒的是心境。

24. 多血質(zhì)的高級神經(jīng)活動類型的基本特征是強(qiáng)、平衡、靈活。（多血質(zhì)：強(qiáng)、平衡、靈活的活潑型，黏液質(zhì)：強(qiáng)、均衡、不靈活的安靜型，膽汁質(zhì)：強(qiáng)、不均衡、靈活的興奮型，抑郁質(zhì)：弱、不均衡、不靈活的抑制型）

25. 肖曉活潑好動，善于交際，思維敏捷，易接受新事物，興趣廣泛，注意力容易轉(zhuǎn)移，他的氣質(zhì)類型屬于多血質(zhì)。

26. 有人急躁易怒，有人活潑好動，有人安靜沉穩(wěn)，有人膽小扭捏，這是個體心理特征中的氣質(zhì)的表現(xiàn)。（氣質(zhì)=脾氣、秉性、性情）

27. 路見不平，有人能見義勇為，有人則逃之夭夭，這反映了人的性格差異。（個性心理=個性心理特征+個性心理傾向 個性心理特征=能力+人格 性格：人的較穩(wěn)定態(tài)度與習(xí)慣化了的行為方式相結(jié)合而形成的人格特征）

28. 一個人經(jīng)常表現(xiàn)出的堅(jiān)定、勇敢的特征，屬于性格的意志特征。（性格的結(jié)構(gòu)特征=態(tài)度+意志+情緒+理智 意志特征：個體對自己行為的控制和調(diào)節(jié)）

29. 人們在感知、記憶、想象和思維等認(rèn)識過程中所表現(xiàn)出來的個性差異的性格特征是性格的理智特征。（態(tài)度特征：對社會、集體、他人的態(tài)度，對勞動、工作和學(xué)習(xí)的態(tài)度，對自己的態(tài)度）

30. 內(nèi)控型與外控型不屬于認(rèn)知方式差異。（認(rèn)知方式：場獨(dú)立型V場依存型、沖動型V沉思型、輻合型V發(fā)散型、整體性V系列性、深層加工V表層加工）

31. 關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格描述不正確的是：視覺型學(xué)習(xí)者對自己能夠動手參與的認(rèn)知活動更感興趣。（觸覺型學(xué)習(xí)者不善于從書本接受知識，他們學(xué)習(xí)往往借助實(shí)際操作進(jìn)行）

32. 場獨(dú)立型學(xué)習(xí)者一般偏好數(shù)學(xué)。（場獨(dú)立型：以自己內(nèi)部線索為依據(jù)，傾向獨(dú)立判斷，關(guān)心抽象概念和理論，獨(dú)處，擅長理科 場依存型：外在社會參照，偏好人文社科）

33. 智力可以分解為多種因素，思維力是智力的核心。（觀察力-是一種知覺能力 創(chuàng)造力=知識+智力+能力+優(yōu)良個性品質(zhì)）

34. 一般能力的核心是抽象概括能力。（一般能力=智力=感知能力/觀察力+記憶力+想象力+思維力+注意力 特殊能力=音樂能力+繪畫能力+……）

35. 列寧說：“沒有人的感情，就從來沒有也不可能有人對于真理的追求?！边@種情感是理智感。

36. 曉東在解決了困擾他許久的數(shù)學(xué)難題后出現(xiàn)的喜悅感屬于理智感。（高級情感=道德感+理智感+美感+宗教情感+母愛+…… 理智感-智力活動中產(chǎn)生-好奇心、求知欲、質(zhì)疑感、追求真理的強(qiáng)烈欲望）

37. 加德納多元智能理論認(rèn)為，能正確建構(gòu)自我的能力，知道如何利用這些意識察覺做出適當(dāng)?shù)男袨?，并?guī)劃、引導(dǎo)自己的人生，這屬于內(nèi)省智能。（內(nèi)省智能：個人自我了解、分析反思的能力=建構(gòu)正確自我知覺的能力）

38. 根據(jù)加德納的多元智力理論，教師和心理咨詢師通常智力水平高主要是在人際智力。（多元智力9=語言智力+數(shù)理邏輯智力+音樂智力+空間智力+身體智力+人際交往智力+自我認(rèn)知智力+加·自然主義智力、存在主義智力 人際智力/社交智力：推銷員、教師、心理咨詢醫(yī)生、政治家? 語言智力：記者、編輯、作家、演說家、政治領(lǐng)袖? 自知能力：哲學(xué)家、小說家 身體智力：運(yùn)動員、舞蹈家、外科醫(yī)生、賽車手、發(fā)明家）

39. 人格特質(zhì)說起源于20世紀(jì)40年代的美國，理論的主要代表人物是美國心理學(xué)家奧爾波特和卡特爾。（特質(zhì)是決定個體行為的基本特性，是人格的有效組成元素，也是測評人格常用的基本單位）

40. 根據(jù)美國心理學(xué)家卡特爾的智力分類，圖形關(guān)系識別不屬于晶體智力。（晶體智力：獲得語言、學(xué)知識的能力-一生發(fā)展，25歲之后趨緩；圖形關(guān)系識別屬于流體智力 流體智力：信息加工和問題解決過程中所表現(xiàn)出的能力-關(guān)系的認(rèn)識、類比、演繹推理能力-抽象概念-20歲以后到達(dá)頂峰，30歲以后降低）

41. 卡特爾根據(jù)對智力測驗(yàn)結(jié)果的分析，將處理數(shù)字系列、空間視覺感和圖形矩陣項(xiàng)目時所需要的能力稱為流體智力。（情緒智力-薩洛維+瑪依爾）

42. 卡特爾將基于人的先天稟賦、與神經(jīng)系統(tǒng)的生理技能關(guān)聯(lián)更密切、較少受到后天文化教育影響的智力稱為流體智力。（流體智力屬于人類基本能力，受先天遺傳因素影響較大，受文化教育影響較小? 斯滕伯格智力三因素=經(jīng)驗(yàn)智力+情境智力+？）

43. 維果斯基認(rèn)為評價(jià)人類發(fā)展應(yīng)該從四個層面進(jìn)行，除了微觀、個體、社會歷史之外，第四個層面是系統(tǒng)層面。（發(fā)生學(xué)）

第六章：中學(xué)生心理輔導(dǎo)

1. 心理輔導(dǎo)老師通過幫助李曉明建立焦慮等級，讓他想象引起焦慮的情境，進(jìn)行放松訓(xùn)練，從而緩解他的考試焦慮，這種心理輔導(dǎo)的方法是系統(tǒng)脫敏法。（系統(tǒng)脫敏法-美·沃爾普 強(qiáng)化法-斯金納 理性-情緒療法-美·艾利斯 來訪者中心療法-羅杰斯）

2. 中學(xué)生小陽總認(rèn)為他是一個完美的人，任何事情都會按自己的意愿發(fā)展，但是現(xiàn)實(shí)往往事與愿違，這讓他非?？鄲?，希望得到心理輔導(dǎo)老師的幫助。如果對小陽進(jìn)行心理輔導(dǎo)，最可行的辦法是理性-情緒法。（艾利斯：引起人們情緒困擾C的并不是外界發(fā)生的事情A，而是人們對事情的態(tài)度、看法、評價(jià)B等內(nèi)容）

3. 曉玲性格內(nèi)向，平時不敢同教師講話，遇到疑難問題也沒有勇氣求教。偶有一次，她向楊老師求教，楊老師耐心解答她的問題，并對她的行為及時給予表揚(yáng)，經(jīng)過多次這樣的教學(xué)交往，曉玲學(xué)會了主動向老師請教問題。楊老師改變曉玲行為的方法屬于強(qiáng)化法。（心理輔導(dǎo)=肌肉放松法+強(qiáng)化法+系統(tǒng)脫敏法+認(rèn)知療法+來訪者中心療法）

4. 在對學(xué)生李剛網(wǎng)絡(luò)成癮的干預(yù)中，老師要求其在手腕上套一根橡皮筋，一旦感覺自己想上網(wǎng)就用力拉橡皮筋彈自己。這位老師所要求的方法稱為厭惡干預(yù)法。（網(wǎng)絡(luò)成癮心理干預(yù)法：強(qiáng)化干預(yù)法、厭惡干預(yù)法、轉(zhuǎn)移注意力法、替代、延遲滿足法 厭惡干預(yù)法=橡皮圈拉彈法+不贊成干預(yù)法+內(nèi)隱致敏法）

5. 學(xué)校心理輔導(dǎo)的一般目標(biāo)是學(xué)會調(diào)適和尋求發(fā)展。（學(xué)會調(diào)適-基本目標(biāo)，尋求發(fā)展-高級目標(biāo)）

第七章：中學(xué)德育

1. “君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而性無過矣”，荀子這句話體現(xiàn)的德育方法是個人修養(yǎng)法。（德育方法=說服教育法+榜樣示范法+實(shí)踐鍛煉法+情感陶冶法+品德評價(jià)法+個人修養(yǎng)法 個人修養(yǎng)法=品德修養(yǎng)指導(dǎo)法）

2.針對我國目前家庭教育與學(xué)校教育中對學(xué)生品德要求出現(xiàn)差異甚至對立的現(xiàn)象，應(yīng)強(qiáng)調(diào)貫徹的德育原則是教育影響的一致性和連貫性。

3.學(xué)校德育對政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)生影響的功能是指社會性功能。（學(xué)校德育功能=社會性功能+個體性功能+教育性功能）

4.小剛幫媽媽洗碗，不小心打破了十個碗，小強(qiáng)偷吃冰箱里的零食，不小心打破了一個碗。小紅認(rèn)為，小強(qiáng)做的比小剛更好，因?yàn)樗淮蚱屏艘粋€碗，這說明小紅目前處于道德發(fā)展階段中的他律階段。（皮亞杰道德發(fā)展階段論：前道德階段?他律道德階段?自律道德階段 他律道德階段-前運(yùn)算思維?具體運(yùn)算思維，以表象思維為主-不可逆-他律，絕對服從+崇拜 自律道德階段-平等的觀念 科爾伯格 道德判斷分為三水平六階段=前習(xí)俗水平?習(xí)俗水平?后習(xí)俗水平）

5.需要重點(diǎn)監(jiān)視學(xué)生是否遵守規(guī)則和程序的年齡階段是小學(xué)中年級。（開始嘗試自己做判斷，存在逆反心理）

6.學(xué)生能相信并接受他人的觀點(diǎn)，從而改變自己的態(tài)度與行為，同時將這些觀點(diǎn)納入自己的價(jià)值體系，說明其道德發(fā)展達(dá)到內(nèi)化階段。（依從?認(rèn)同?內(nèi)化）

7. “寓德語于教學(xué)之中，寓德育于活動之中，寓德育于教師榜樣之中，寓德育于學(xué)生自我教育之中，寓德育于管理之中”這體現(xiàn)的德育過程是組織學(xué)生的活動和交往，統(tǒng)一多方面的教育影響的過程。（知情意行=品德認(rèn)識+品德情感+品德意志+品德行為）

8.某教師引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)個人的奮斗目標(biāo)，選出有針對性的格言作為自己的座右銘，用以自律自勵，不斷自我提高。該教師的行為體現(xiàn)的德育方法是修養(yǎng)。（陶冶-環(huán)境-潛移默化-熏陶+感染）

9.小華認(rèn)為：法律或道德是一種契約，為維護(hù)社會公平，每個人都必須履行自己的權(quán)力和義務(wù)；但同時他又認(rèn)為，契約可根據(jù)需要而改變，使之更符合大眾權(quán)益。根據(jù)科爾伯格的道德發(fā)展理論，小華的道德判斷處于后習(xí)俗水平。（后習(xí)俗水平=社會契約定向+普遍原則的道德定向 前習(xí)俗水平=懲罰+服從+相對功利道德）

10.像任何事物的發(fā)展一樣，學(xué)生品德的發(fā)展也是由其內(nèi)部矛盾推動的。學(xué)生品德發(fā)展的內(nèi)部矛盾是學(xué)生品德發(fā)展的新需要與其現(xiàn)有發(fā)展水平之間的矛盾。

11.我國學(xué)校德育包括三個基本組成部分：道德教育、思想教育和政治教育。

12.班主任老師在“每月一星”活動中，將表現(xiàn)好、進(jìn)步大的學(xué)生照片貼在“明星墻”上以示鼓勵，王老師運(yùn)用的德育方法是品德評價(jià)法。（品德評價(jià)=獎勵+懲罰+評比+操行評定）

第八章：中學(xué)班級管理與教師心理

1. 暈輪效應(yīng)是人們對他人的認(rèn)知判斷，首先是主要根據(jù)個人好惡得出一個判斷，然后再從這個判斷推論出認(rèn)識對象其他品質(zhì)的現(xiàn)象。（暈輪效應(yīng)=光環(huán)效應(yīng) 首因效應(yīng)）

2. 當(dāng)我們以個體的某一特征，如智力、社會活動能力或外貌等為中心而形成一個總體的印象時，就發(fā)生了暈輪效應(yīng)。（選擇效應(yīng)-霍布森選擇法則=沒有選擇 投射效應(yīng)-自己特點(diǎn)歸因到他人身上）

3. 學(xué)生興趣小組的紀(jì)律主要屬于群體促成紀(jì)律。（課堂紀(jì)律=教師促成紀(jì)律+集體促成紀(jì)律+任務(wù)促成紀(jì)律+自我促成紀(jì)律 集體促成=集體輿論+集體壓力=正規(guī)群體+非正規(guī)群體-興趣小組）

4. 初二五班學(xué)生在課堂上非常注意自己在老師心中的形象，希望老師喜歡他們。該班學(xué)生的課堂紀(jì)律發(fā)展處于人際紀(jì)律階段。（B.Churchward 4 反抗行為階段4~5歲?自我服務(wù)行為階段5~7歲?人際紀(jì)律階段·中學(xué)?自我約束階段·中學(xué)以后）

5. 中國最早采用班級組織形式的是京師同文館。（1862年京師同文館 1866年船政學(xué)堂-最早的海軍學(xué)校 1896南洋公學(xué)-與北洋大學(xué)堂同為中國人最早創(chuàng)辦的大學(xué) 1898年京師大學(xué)堂-第一所由中央政府建立的綜合性大學(xué)）

6. 孟老師近期工作比較消極，漠視學(xué)生的存在，對學(xué)生態(tài)度麻木，缺乏應(yīng)有的尊重。依據(jù)職業(yè)倦怠的特征，孟老師的這些表現(xiàn)屬于去人性化。（1981 馬斯洛 職業(yè)倦怠=情感衰竭+去人性化+成就感低）

7. 在教學(xué)目標(biāo)的分類中，美國教育學(xué)心理學(xué)家布魯姆就學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果劃分的三大領(lǐng)域是認(rèn)知、情感和動作技能。（認(rèn)知6=識記?領(lǐng)會?運(yùn)用?分析?綜合?評價(jià)，情感5=接受/注意?反應(yīng)?評價(jià)?組織?價(jià)值與價(jià)值體系的性格化 辛普森·動作7=知覺?準(zhǔn)備?有指導(dǎo)的反應(yīng)?機(jī)械動作?復(fù)雜的外顯反應(yīng)?適應(yīng)?創(chuàng)新）

8. 董老師總是希望在課堂上盡可能滿足學(xué)生愛與被愛的需要。董老師的做法體現(xiàn)了人本取向的課堂管理。（課堂管理=行為主義取向+人本主義取向+教師效能取向）

9. 小玲和她的同學(xué)都非常喜歡自己的學(xué)校，在很多方面都能很好地與學(xué)校保持一致，這體現(xiàn)了群體的認(rèn)同功能。（學(xué)校群體心理功能=歸屬功能+認(rèn)同功能+支持功能+塑造功能 歸屬功能：側(cè)重于成為群體的一員）

10. 江金當(dāng)了一段時間教師后感到自己完全能夠適應(yīng)教學(xué)的基本要求，此時他把關(guān)注的焦點(diǎn)投向如何提高學(xué)生成績、較好每一堂課。按照福勒的教師成長階段論，江金處于關(guān)注情境階段。（教師成長=關(guān)注生存+關(guān)注情境+關(guān)注學(xué)生 關(guān)注情境：如何教好每一堂課=班級大小+時間壓力+備課材料是否充分）