提到遷移，人們通常首先想到的是學(xué)習(xí)某事，然后評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者把它應(yīng)用于別的事情上的能力。但即使是初始學(xué)習(xí)時(shí)段也涉及到遷移，因?yàn)檫w移是以人們帶到學(xué)習(xí)情境的知識(shí)為基礎(chǔ)的。人們應(yīng)用他們所知道的去建構(gòu)新的理解的學(xué)習(xí)原理，被解釋為“所有的學(xué)習(xí)都涉及到原有經(jīng)驗(yàn)的遷移”，這一原理對教育實(shí)踐具有重要的意義。第一，學(xué)生也許具備了與學(xué)習(xí)情境相關(guān)的知識(shí)，但這些知識(shí)沒有被激活。通過幫助激活這些知識(shí)，教師能夠增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)信心。第二，由于用先前經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)理解，學(xué)生也許會(huì)誤解新信息。第三，在具體學(xué)校教學(xué)實(shí)踐與社會(huì)實(shí)踐方面發(fā)生沖突時(shí)，學(xué)生或許會(huì)感到無可適從。

兒童早期的數(shù)學(xué)知識(shí)說明，幫助學(xué)生利用相關(guān)知識(shí)作為遷移的基礎(chǔ)是十分有益的。在學(xué)生入學(xué)時(shí)，他們之中的大多數(shù)都已儲(chǔ)備了一定量的算術(shù)知識(shí)。在每天的玩耍中他們學(xué)會(huì)了各種數(shù)字的加減，盡管他們還缺乏學(xué)校所傳授的加減法符號(hào)表征。如果兒童的知識(shí)被發(fā)掘并按照教師所教的正規(guī)加減運(yùn)算方式建構(gòu)，兒童極有可能習(xí)得運(yùn)算過程的理解，這種理解比教他們孤立的抽象知識(shí)更加連貫和徹底。沒有教師具體的指引，學(xué)生無法把日常知識(shí)與學(xué)校所教的學(xué)科聯(lián)系起來。

因?yàn)閷W(xué)習(xí)涉及到先前經(jīng)驗(yàn)的遷移，一個(gè)人現(xiàn)有知識(shí)也能成為學(xué)習(xí)新信息的障礙。有時(shí)，學(xué)生會(huì)覺得新信息似乎不可理喻，但這種困惑至少能使他們意識(shí)到問題的存在。當(dāng)人們在完全誤解信息時(shí)所建構(gòu)的信息連貫表征（對他們來說）會(huì)導(dǎo)致更大問題情境的產(chǎn)生。在這些條件下，學(xué)習(xí)者沒有意識(shí)到他或她沒能理解新信息。
（魚就是魚、球體的概念、光合作用）
顯而易見，在理科課堂里只做復(fù)雜的解釋而沒有探究學(xué)生的學(xué)科前概念，會(huì)使學(xué)生形成許多不正確的理解。
對兒童來說，早期的數(shù)學(xué)概念會(huì)左右他們的注意力和思維。
（分?jǐn)?shù)的學(xué)習(xí)）
學(xué)習(xí)者根據(jù)自己當(dāng)前的知識(shí)建構(gòu)新的理解，這突出了“講中教”的危險(xiǎn)。講授及其他形式直接教學(xué)有時(shí)是非常有用的，但是僅限于適當(dāng)?shù)臈l件下進(jìn)行。通常，學(xué)生是按上述方式建構(gòu)理解的。為了克服這些問題，教師必須設(shè)法讓學(xué)生的思維變得直觀，尋找方法幫助他們更改錯(cuò)誤的概念，形成新的概念。

先前的知識(shí)并非僅僅是學(xué)生帶到課堂上的個(gè)體學(xué)習(xí)，以自己個(gè)人特有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)（如有些兒童知道很多事情，因?yàn)樗麄冇螝v很廣或因?yàn)樗麄兏改笓碛幸环萏厥獾墓ぷ?；有些兒童可能?huì)有創(chuàng)傷的體驗(yàn)）。先前的知識(shí)也不僅僅歸因于學(xué)習(xí)者經(jīng)過各個(gè)發(fā)展階段所獲得的一般經(jīng)驗(yàn)（如，認(rèn)為天堂是在“上面”或牛奶來自冷藏的紙盒）。先前的知識(shí)也包括學(xué)習(xí)者作為社會(huì)角色而習(xí)得的知識(shí)，諸如種族、階層、性別以及文化和民族有關(guān)的社會(huì)角色。
學(xué)校教育失敗的部分原因是由于學(xué)生在家庭文化中習(xí)得的與學(xué)校要求的錯(cuò)位。日常家庭生活習(xí)慣和模式在學(xué)?；虻玫綇?qiáng)化或忽略，他們能使教師做出不同的反應(yīng)。例如，有的家庭里從來不問年幼學(xué)習(xí)者對某些家庭來說比較淺顯的問題，如，“天空是什么顏色？”或“你的鼻子在哪里？”那么提問這些問題的教師會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生不愿意或拒絕回答。教師如何解讀這種緘默或?qū)?，這對他們判斷學(xué)生的聰明程度和學(xué)術(shù)能力以及采用的教學(xué)方法產(chǎn)生必然的影響。
這些差異根植于成年人與嬰兒的早期互動(dòng)中。英國的中產(chǎn)階級(jí)母親傾向于經(jīng)常與嬰兒保持語言接觸，重點(diǎn)放在指著嬰兒周圍的物體說出其名稱上（“看那輛紅色的卡車！”），而非洲裔的美國母親與嬰兒也保持相當(dāng)頻率的語言接觸，但重點(diǎn)放在語言的情感維度上（那不是一個(gè)漂亮的玩具嗎？它不使你感到快樂嗎？）。兒童帶到學(xué)校的語言涉及到根植于早期與成人接觸的情境中習(xí)得的廣泛的技能。當(dāng)成人、同伴及情境變化時(shí)，情況會(huì)什么樣呢？這是一個(gè)與學(xué)習(xí)遷移有關(guān)的重要問題。
依附在文化知識(shí)上的意義對促進(jìn)遷移十分重要——也就是，它鼓勵(lì)人們使用所學(xué)的東西。例如，講故事是一種語言技能。與主題相連的口語風(fēng)格發(fā)生在非洲裔的美國兒童身上，相反，白人兒童更多地使用線性的敘事風(fēng)格，這一風(fēng)格更接近學(xué)校所傳授的線性書面語和口語的解釋風(fēng)格。當(dāng)白人教師和黑人教師聽到兩種風(fēng)格時(shí)，他們會(huì)做出以下判斷：白人教師感到與主題相連的故事很難理解，而且有可能推測敘述者是個(gè)學(xué)業(yè)成績很差的學(xué)生；而黑人教師更有可能對與主題相連的風(fēng)格給與正面的評(píng)價(jià)。許多教師認(rèn)為，操著一口與主體相連的口語體的非洲裔美國兒童學(xué)習(xí)潛力不大。應(yīng)使教師把不同文化背景看成是建構(gòu)的動(dòng)力而非“缺陷”的標(biāo)志。