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一讀：統編小學語文教材中兒化詞考察及標寫原則

原創(chuàng)?王遠?語文建設雜志?2026年4月30日 14:37?北京?20人

（本文約5950字，閱讀大約需要17分鐘）

【摘要】兒化是漢語普通話的重要組成部分，兼具詞匯、語法與情感表達等多重功能。由于兒化本身系統性較弱、動態(tài)性較強，給教材編研工作與一線教學帶來很大挑戰(zhàn)。本文聚焦統編小學語文教材中的兒化現象，通過實證分析，系統梳理教材中兒化詞的標寫形式、收錄情況，闡釋兒化詞標寫的基本原則，為一線教學實踐提供參考。

【關鍵詞】統編小學語文教材；兒化詞；語言規(guī)范；標寫原則

語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。兒化作為“國語標準音中的重要分子”［1］，具有“豐富詞匯、變換語法作用、賦予詞以特殊的色彩”［2］等重要作用，是語文教材選編過程中必須考量的關鍵要素。然而，兒化作為一種口語化的語言現象，因其“系統性不強”及“某個詞是否兒化，總是處在變動之中”［3］等特性，至今尚未形成官方統一的規(guī)范標準，這無疑給教材編研工作與一線教學帶來很大挑戰(zhàn)。因此，對統編小學語文教材中的兒化詞進行考察，梳理其標寫形式、收錄情況，闡釋其標寫所遵循的基本原則，不僅能為一線教學提供參考，進一步優(yōu)化教材的編研質量，更能為完善國家語言文字規(guī)范標準體系提供實證材料，推動語言規(guī)范實踐穩(wěn)步發(fā)展。

一、標寫形式考察

為適應學生認知發(fā)展規(guī)律，針對不同年段學生的特征，統編語文教材在兒化標寫形式上進行了差異化設計。

1.低年級：“拼音+漢字‘兒’”雙重標寫

《漢語拼音方案》明確規(guī)定，韻母“兒”寫作“er”，用作韻尾時，寫作“r”。如“花兒”拼作“huār”。這一規(guī)則在教材中得到了嚴格遵循。在低年級，為幫助學生更好地學習漢字，發(fā)揮拼音輔助識字的工具價值，教材采用了隨文逐字注音的方式。針對兒化這一特殊語音現象，教材采取“拼音+漢字‘兒’”的雙重標寫形式，即在兒化詞中直接添加漢字“兒”，同時在兒化詞上方，用帶有卷舌色彩的“r”進行明確標寫，以輔助學生學習，該標寫形式在一至二年級上冊的教材中得到了一致貫徹。①修訂版教材中，首次出現兒化詞時，教材會附加一段說明文字：“在兒化詞中，‘兒’不單獨發(fā)音，注音時在前面的音節(jié)后加r，表示一個卷舌的動作。”旨在揭示兒化現象的語音學本質和發(fā)音技巧，幫助學生建立對兒化詞的初步認知，為缺乏相關語音背景的學生提供指引。

2.中、高年級：漢字“兒”單項標寫

隨著學生語言能力的逐步提升，中、高年級的學生已不再需要拼音輔助學習，對兒化現象也不再陌生。因此，從二年級下冊開始，教材便統一采用漢字“兒”單項標寫的形式，簡潔高效地幫助學生直觀識別。為讓學生在文本學習中感受兒化的語言特點，體會其蘊含的感情色彩與地域文化特征，在課后習題和教師教學用書中還會添加適當提示，如“注意加點的詞語，體會老舍‘京味兒’語言的特點”“‘零七八碎兒’‘雜拌兒’‘玩意兒’等詞語，可以指導學生學好兒化，在朗讀中體會北京話的特點。也可以讓學生改用普通話中的詞語來表達同樣的意思，在對比中感悟作家語言的‘京味兒’特點”。這種標寫形式和教學資源的調整，有利于幫助學生實現從外顯語音支持到內隱語感培養(yǎng)的平穩(wěn)過渡，引導學生更好地感受兒化。

二、收錄情況考察

在梳理教材中兒化詞收錄情況之前，須明確兩個統計原則，以確保研究的邏輯性和準確性。

首先，嚴格區(qū)分兒尾“兒”和兒化“兒”。兒尾“兒”作為一個獨立的詞尾，自成音節(jié)，讀為“ér”，如《上學歌》“花兒對我笑”中的“花兒”。這類兒尾“兒”多出現在兒歌、童謠、散文詩、抒情散文、童話故事等兒童文學作品中，主要作用是加強文本的節(jié)奏感，豐富情感表達，使語言更加朗朗上口。而兒化的“兒”可以使音節(jié)產生卷舌的口語色彩，是一種貫穿整個音節(jié)的語流音變現象，起著修辭或表達語法功能的作用。因此，兒尾“兒”與兒化“兒”存在本質區(qū)別，在統計過程中不把兒尾“兒”納入統計范圍。其次，一些人名，如《小英雄雨來》中的“三鉆兒”，因屬個別現象而不具有廣泛代表性，同樣不在統計范圍內。

依據上述原則，我們對一至六年級教材文本進行逐一統計和分析。②結果顯示，整套教材中共收錄124個兒化詞，出現頻次多達541次。通過數據分析，可以發(fā)現教材中的兒化詞呈現以下特點。

1.多樣性與豐富性

教材中收錄的兒化詞種類繁多，內容豐富，涉及日常生活的多個方面，充分展現了漢語兒化詞的豐富性和獨特性。從語義內容上看，有描寫玲瓏纖巧的植物的，如“芽兒”；有形容靈動可愛的動物的，如“家雀兒”；有描寫人物身份及樣貌特征的，如“小胖墩兒”；有描寫人物動作的，如“串門兒”；有指稱生活用品的，如“單褂兒”；有描寫美麗自然風景的，如“塵影兒”；有描寫程度和數量細微差別的，如“差點兒”；有指稱時間范圍的，如“當兒”。這些種類繁多、內容豐富的兒化詞，為學生學習兒化提供了諸多素材。

2.學段梯度顯著

教材中兒化詞的收錄數量呈現出從低年級到高年級穩(wěn)步增長的態(tài)勢，其增長數量與詞匯復雜度均與學生認知發(fā)展水平高度契合。一年級共有“哪兒、這兒”等7個貼合兒童日常生活場景的兒化詞，共計出現18次，以低認知負荷的形式幫助學生建立起對兒化詞的初步認知。隨著學生語言能力和認知水平的穩(wěn)步提高，教材中兒化詞的數量也逐步增加，并適當引入地域文化更為濃厚、文學性更強、相對復雜的兒化詞，如五年級出現了“玩意兒、梢兒”等58個兒化詞，共計出現154次，以更加豐富多元的形式拓寬學生的語言視野，讓學生在文本閱讀中感受兒化帶來的獨特語言韻味和文化內涵。（見表1）

3.規(guī)范性與文化性

教材中兒化詞的收錄兼顧規(guī)范性與文化性。通過統計兒化詞使用頻次，可以發(fā)現超過10次的共有9個，包括“一會兒、一點兒”等。它們在整套教材中的出現頻次占比為66%，是口語表達中必須兒化或一般兒化的典型詞匯，具有較強的通用性。（見表2）此外，教材還設計了具有針對性的語言訓練題目。如二下語文園地四中，“字詞句運用”板塊要求“照樣子，用加點的詞語說句子”，練習呈現的加點詞語是“一會兒”。這樣的練習旨在引導學生在實際語言運用中掌握典型兒化詞的規(guī)范用法。

除高頻出現的兒化詞外，剩余34%的兒化詞多為特定語境下出現的地域性方言詞匯和口語詞匯，如“門墩兒、病根兒、繁星兒”等。這些詞匯多出現在中、高年級經典的北方方言選文中，如《北京的春節(jié)》《摔跤》《月跡》等。教材編者并沒有將其更改為“門墩、病根、繁星”等，而是在綜合考慮單元主題和語文要素的基礎上，最大程度地保持這些文學作品風格的原貌，讓學生接觸到更為多元的語言風格作品，體會不同的寫作手法，培養(yǎng)學生的審美感受力，增強其對語言文化的理解能力和感悟能力。

三、標寫的基本原則

雖然兒化詞的使用尚未形成官方統一、具有普適性的規(guī)范標準，但這一語言現象在教材中的呈現并非隨意為之，而是遵循一定的原則。

1.循序漸進，教學適配

該原則是教材兒化詞標寫的底層邏輯原則，在遵循學生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成內在邏輯的基礎上，確保教材中兒化內容的編排與學生認知發(fā)展水平相契合。該原則主要通過以下方式落實。

（1）科學規(guī)劃

科學地統籌與規(guī)劃不僅滲透于兒化標寫形式和兒化詞匯選擇的梯度安排上，更延伸至與其相關的教學內容的整體設計中。于低年級而言，教材更側重于強化學生的兒化語音訓練和常用兒化詞匯的積累鞏固，如設置兒化發(fā)音指導、編排有針對性的兒化練習題目等，為學生兒化語感的形成奠定基礎。到了高年級，隨著學生語言能力的提升，教材則將兒化的教學重心轉向兒化審美能力的培養(yǎng)，引導學生在具體語境中體悟兒化的情感色彩與文化韻味，實現從單純掌握發(fā)音、積累常用詞匯，到靈活運用表達、培養(yǎng)深厚語感和審美能力的跨越式發(fā)展。

（2）適量而施

兒化帶有一定的“方言土語色彩”，不同方言區(qū)的學生會呈現出不同的學情特征?！胺窖灾袩o兒化的人，很少有兒化意識，念時往往將‘兒’獨立為一個音節(jié)……只會‘加’不會‘化’。即使方言中本有兒化的人，由于與北京兒化的差異，也難以達到標準兒化的要求。”［4］基于此，教材在兒化標寫時既要讓學生知道兒化現象的存在，掌握一定的兒化詞語，又要避免給方言區(qū)學生學習普通話帶來困難，增加學習負擔。編者始終堅持“最小限度標寫原則”，確定和控制好兒化詞匯數量。

2.音義對應，功能導向

該原則是教材兒化標寫的核心原則，要求兒化標寫必須嚴格遵循語言實際使用中“語音形式”與“語義內容”的對應關系。根據音義對應關系，可以分為必標和選標兩種情況。

（1）必標

當兒化與非兒化形式指向完全不同的概念、對詞義或詞性產生實質性影響時，必須強制標寫兒化。例如，“一塊兒”與“一塊”，在課文《小公雞和小鴨子》中，“小公雞和小鴨子一塊兒出去玩”，這里的“一塊兒”作為副詞，強調的是動作的協同性和一致性。而《企鵝寄冰》中的“請他寄一塊冰來”，“一塊”作為數量短語，僅用于描述冰的數量，語義明確且直接。二者在詞義和詞性上的顯著區(qū)別，要求教材編寫時須作明確區(qū)分。因此，對于這類兒化與否將會對詞義或詞性產生實質性影響、具有區(qū)別詞匯意義作用的詞匯，必須嚴格標寫兒化，以確保學生準確理解并正確運用。

（2）選標

當兒化與非兒化形式不會對詞匯的基本詞義產生實質性影響，而是增強口語化特征或增添特定情感色彩時，便可根據具體文本的性質與教學需求靈活標寫。如書面上有時兒化有時不兒化，口語里必須兒化的“小孩”與“小孩兒”，二者雖然在書面形式上有差異，但承載著相同的詞義內涵，即“兒童、小孩子”。在《春節(jié)童謠》“小孩小孩你別饞，過了臘八就是年”中，“小孩”未采用兒化標寫，是為了保持該童謠七言句式工整、2+2+3節(jié)奏平衡、形式對仗，以確保文本的韻律和諧與可讀性。而在《表里的生物》“小孩兒不許動表”中，“小孩兒”采用了兒化標寫，是為了符合日?？谡Z的表達習慣，還原生活對話的真實感，增添親切活潑的情感色彩。然而，無論是“小孩”還是“小孩兒”，都不會影響文本整體文意的表達。因此，對這類兒化與否不影響詞義內涵的詞匯，須綜合考量文本類型、語境需求以及表達效果，以追求最佳的語言呈現效果和教學需求為目標，進行靈活地選擇與標寫。

3.尊重原貌，動態(tài)調整

該原則是教材中兒化標寫的重要原則。教材作為“異質化”的語言學習材料，不同的選文作者具有不同的方言背景和文學創(chuàng)作風格，展現出各異的語言使用習慣。為貼合小學階段學生的認知水平，平衡語言規(guī)范性與文學真實性的關系，教材編者在面對是否標寫兒化這一復雜問題時，沒有采用“一刀切”的僵化模式，而是充分考慮不同方言區(qū)的語言使用習慣，尊重作品原貌，對部分詞匯進行了具有針對性的動態(tài)調整。

以課文《北京的春節(jié)》為例，為兼顧語言的規(guī)范性和文學性，編者作了如下調整。

（1）詞匯通用性優(yōu)化

以兒童認知水平為基準，選用高頻、易懂的通用詞匯替代陌生的方言詞匯。如：

高級的用榛瓤兒（原文）

高級的就用榛仁（課文）

將“榛瓤兒”調整為“榛仁”，一是“榛瓤兒”作為方言詞匯對小學生來說相對陌生，而“仁”在小學生日常生活中極為常見，其“果核”的詞義對小學生來說更加熟悉直觀，易于理解和接受；二是調整后的“榛仁”能夠與課文中已出現的“杏仁、核桃仁”等詞在構詞和詞義上保持一致。這樣的調整不僅降低了詞匯的陌生度，還可以幫助學生建立起詞匯間的聯系，提升理解效果。

（2）文本內指涉統一

以選文篇章為單位，注重文本內部詞匯系統的邏輯自洽與表達統一。如：

風箏、空竹、口琴等——和年畫兒（原文）

風箏、空竹、口琴等——和年畫（課文）

將“年畫兒”調整為“年畫”，一是“年畫”屬于“書面上一般不兒化，口語里一般兒化”的詞，其兒化與否不會對詞匯的基本詞義造成實質性影響，屬于選標情況；二是為與前文中已出現的“賣春聯的、賣年畫的、賣蜜供的”中的“年畫”說法保持內部一致、指涉統一，避免出現同一事物在不同位置名稱不一致的情況。這樣的調整保持了語言用法的一致性，實現了文本內部的表達統一，增強了文本的連貫性和可讀性。

（3）語音特征還原

以現代漢語通用用法為依托，結合作者表達習慣，還原兒化特征。如：

大家就又去忙著干活了（原文）

大家就又去忙著干活兒了（課文）

將“干活”調整為“干活兒”，一是與《現代漢語詞典》所收錄的“干活兒”保持一致，實現文學語言與現代標準的有效銜接；二是全面統計老舍的文學作品，包括7部長篇小說、6部短篇小說集以及20部戲劇中“干活”和“干活兒”的使用頻率，發(fā)現“干活兒”共計出現25次，而“干活”僅出現10次。這一使用差異表明“干活兒”是老舍的主要表達習慣，因而對這一語音特征進行還原，使得語句更加貼近老北京的語音風貌。

四、余論

兒化標寫是一項困難且復雜的語言規(guī)范工作。面對兒化詞有時標寫、有時不標寫的情況，教師在教學時可以放心地以教材為指導依據，因為其是經過眾多專家學者審慎研究后確定的，具備權威性。但我們亦需以理性的態(tài)度看待兒化標寫的相關問題。

第一，對兒化詞的標寫須保持寬容的態(tài)度。施春宏曾將語言分為“核心部分”和“外圍部分”［5］兩部分。兒化作為一種具有鮮明口語化特征、隸屬于韻律范疇的語言現象，顯然屬于語言的“外圍部分”。它不像“核心部分”那樣具有嚴格的規(guī)范性和穩(wěn)定性，而是會隨社會發(fā)展、語言環(huán)境變化以及交流需求而不斷演變。因此，除那些承擔著區(qū)別詞匯意義或語法功能重任的“必標”兒化詞外，我們應對其余情況保持一種寬容態(tài)度。畢竟，當非兒化詞已經表達兒化詞的意義時，兒化形態(tài)的作用就淡化了。

第二，兒化語言現象的學習與掌握，絕不能僅僅局限于教材這一單一途徑。我們必須清晰地認識到，教材所提供的內容難以全面涵蓋兒化在不同地域、不同語境、不同交流對象中的復雜用法及所蘊含的豐富語義。比如，南方方言區(qū)的學生和北方方言區(qū)的學生在發(fā)兒化音時會存在明顯的語音差異；不同方言區(qū)詞語的兒化程度參差不齊，一些詞語在北方方言中兒化使用頻繁，而在南方方言中則很少兒化，甚至沒有兒化形式。因此，兒化的學習是一個多維度、全方位的過程，需要教材、語言環(huán)境、社會文化等多方面因素的共同作用。

注釋：

①除去一至二年級上冊的連環(huán)畫課文，如《咕咚》《小壁虎借尾巴》等。

②本文所統計的教材文本，均選取自正在使用的統編小學語文教材，其中一年級上冊和下冊采用的是修訂后的版本。

參考文獻：

［1］黎錦熙，楊慶蕙.黎錦熙語言文字學論著選集［M］.北京：北京師范大學出版社，2002：11.

［2］魯允中.輕聲和兒化［M］.北京：商務印書館，2001：100.

［3］李宇明，主編.新時期語言文字規(guī)范化問題研究［M］.北京：語文出版社，2020：105.

［4］戴曉雪.現實語言交際與普通話“兒化”教學［J］.語文建設，1990（5）.

［5］施春宏.語言規(guī)范理論探索［M］.北京：北京語言大學出版社，2021：45.

（王遠：人民教育出版社博士后科研工作站）

[本文原載于《語文建設》2026年3月(下半月)]

（微信編輯：寇嘉）

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