? ? ? ? ? ? ? 課程理論的四個問題? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?
? ? 前些天參加學院課程與教育學系的一個研討，主題是The tangle of curriculum and pedagogy 【課程與教育學的糾結(jié)】（我姑且如此翻譯），頗受啟發(fā)。加之一直在苦苦思考下周和派納先生的見面交流。便將這些年在課程研究中的一些理論困惑梳理了一番，希望可以有更多的后文。
? ? ? 課程研究者首先要澄清自身對課程的價值立場和基本認識。我對課程的界定為：課程是指促進人的發(fā)展的經(jīng)驗（包括直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗）。課程首先符合普遍的人性訴求，在此基礎上，不是限制、禁錮而是促進人的發(fā)展。課程以人類經(jīng)驗為載體，但形態(tài)多樣，既有經(jīng)過梳理系統(tǒng)化的知識體系；也包括來自實踐但相對零散的個人經(jīng)驗。這里的界定是脫離具象環(huán)境的哲思立場，最終和對人、人的發(fā)展和人類經(jīng)驗的理解有關。正因為研究者立場和認識各異，所以對課程學理界定內(nèi)涵豐富，并隨歷史發(fā)展出現(xiàn)范式迭代。
? ? ? 而在課程實踐中，課程是具有明確目標、經(jīng)過系統(tǒng)設計的經(jīng)驗體系，也可以稱之為狹義層面的制度化的課程，往往由教育機構(gòu)及其技術(shù)支持和管理部門進行設計、開發(fā)和實施。它更大層面上和這些特定教育機構(gòu)、部門所面臨的文化背景和課程政策有關。比較而言，課程權(quán)力相對集中背景下的學校課程是一個強綱領概念。因此狹義（或?qū)嵺`）層面的課程和意識形態(tài)、教育制度和運行方式有關，課程的操作意義更強。
? ? ? 一、課程理論與課程實踐如何共舞？
? ? ? 理論層面的課程理解獨立于甚至是“反”課程材料，追尋課程的終極價值及抽象意義。實踐層面的課程實施往往基于甚至忠于標準要求，強調(diào)課程的具體操作和現(xiàn)實意義。有著哲學沉思的課程理論是否可以引領課程實踐翩翩起舞？抑或基于現(xiàn)實情景的課程實踐決定了課程話語的基調(diào)。課程理論如何進行決定了課程話語的基調(diào)。課程理論如何進行微觀解釋、行為指導，課程實踐又如何反觀范式理解、宏觀設計，課程理論與課程實踐這兩者如何像探戈雙方，緊密連結(jié)并互動共舞？
? ? ? 二、如何澄清課程實踐改革背后的課程理論主張？
? ? ? 學校、區(qū)域和更大范圍的課程改革主要是實踐層面的改革，課程改革會吸納課程專家加入到設計和實施團隊，但主要力量還是具有決策權(quán)力的課程管理者。如果說課程理論與課程實踐如探戈共舞是兩者關系的抽象理解，那么，理論基礎在課程改革中的作用則是這兩者關系在實踐中的具體化——課程改革是否需要先澄清其課程的價值共識、基本理念及核心主張?；蛘哒n程實踐的改革要走出既有課程理論的束縛，在改革實踐中實現(xiàn)課程理論的生成和創(chuàng)新。中國近40年的基礎教育課程改革其背后的理論基礎莫衷一是，含混不清，如何進行澄清？美國或加拿大或其區(qū)域?qū)用娴恼n程改革有著什么樣的清晰的課程主張？
? ? ? 三、課程理論如何突破普通教育學的藩籬？
? ? ? 課程理論作為專門學科的時間不長，泰勒課程原理是西方國家工業(yè)化時代課程理論的集大成者，也是后工業(yè)時代課程理論批判和范式革新的對象。從20世紀70年代開始，課程研究由同質(zhì)化的程序主義轉(zhuǎn)變?yōu)楫愘|(zhì)性的多元主義，從現(xiàn)象學、美學、后現(xiàn)代主義、解釋學等不同視域?qū)φn程符號進行理解，形成了豐富多彩的課程話語。這些紛繁復雜的課程話語體系的共性在于幾乎都以中小學生的課程為假設——多數(shù)的課程理論實際是青少年兒童普通教育的課程理論。這些理論并不適用于職業(yè)教育、成人教育、社區(qū)教育、教師教育等領域。課程理論如何走出普通教育學分支學科的藩籬，成為面向不同教育性質(zhì)、類型和層次的立體化的課程理論體系。
? ? ? 四、如何建構(gòu)完整體系的課程學框架？
? ? ? 從橫向的維度看，基于理論包括人文沉思的課程哲學，基于規(guī)范的課程原理，基于操作的課程技術(shù)。從縱向的梯度看，學前教育的課程理論、基礎教育的課程理論，高等教育的課程理論……課程理論實則是非常復雜的框架體系，如何在現(xiàn)有課程理論的梳理、深化的基礎上，突破現(xiàn)有的教育學學科的固有范疇，建立課程自身的完整的框架體系，形成課程學。
