一讀到韓雪屏老師的這篇文章《課堂教學中的水平性對話——閱讀教學中的多重對話之五》，我就想起了用學情構建課堂教學一說。其實，不僅僅課堂教學需要用學情，依據(jù)學情，整個教育教學活動均需要如此重視學情。這既是當前語文教育教學改革的要求，是整個大時代發(fā)展的必然，更是認知行為科學踐行的具體體現(xiàn)。韓老師重點闡釋的是有關于“閱讀教學”中的對話形式，所以，本文也將從閱讀教學的角度來闡述我的讀后感。

韓老師主要從學生之間水平性對話的主要效能、主要形態(tài)和主要效果但各方面進行闡釋。在闡述課堂教學中的水平性對話時，文章既有文字闡述，又有圖形展示，讓我對水平性對話的認識更加清楚了。

因為學生之間水平性互動對話的主要效能是“促進學生內(nèi)部認知矛盾的產(chǎn)生、提示促進理解的批判性信息、交流獲得理解的過程與方法”，所以，我們需要積極開展水平性互動對話形式。而實施水平性對話的策略就是其三種主要形態(tài)：全班性課堂討論、小組合作學習、同學之間的互教互學。這三種形態(tài)，在現(xiàn)代課堂中，我們雖然都可以使用，但是全班性課堂討論形態(tài)與以前的滿堂灌課堂模式相同，都是一名教師面對每一個學生，只有教師指向學生一種類型的互動，屬于低效高耗型對話。第二種和第三種形式，其實都包含學生小組合作管理模式中。它更加強調(diào)生生互動，強調(diào)競爭與合作意識，能夠有效減輕教師對單個學生的教學任務，還能培養(yǎng)學生自學與授課能力，讓部分學生成為“小教師”。20世紀二三十年代，著名教育家陶行知先生曾經(jīng)倡導“小先生制”，“即學即教”。葉圣陶先生則在20世紀七十年代末提出“教，是為了不教”這一著名論斷。兩位先生先后提出的這兩個主張，在小組合作學習中就得到了彰顯。學生之間，由于年齡相仿，語言表達方式接近，因而更容易激起同伴的興趣；同時，因為同學講解，“小老師”的記憶力和理解能力都是將得到更加有效的增強。

何樂而不為呢？

??“在課堂上，垂直性對話和水平性對話交織進行，課堂的信息交流狀態(tài)就會呈現(xiàn)出向度多、數(shù)量大、頻率快等特征。”在對話中，閱讀文本的教學任務也就能更加有效地達成了。

比如：在學習《秋天的懷念》一課伊始，我讓學生看文題讀文題，然后提出自己的疑問，進而用學生提出的問題構建課堂主要問題，最后，在我們相互的對話中，收獲學生品讀時的體驗。這就是垂直性對話的問題設計群。

當學生提出自己的疑問之后，就沿著這些問題，完成對文本文字深處的情意。這樣的教學步驟應該就是當前環(huán)境下垂直性對話與水平性對話的融合。