作者：Meng Wu, Zhen Zhu, Jin Chen, Lijuan Niu & Chi-Chang Liu (2020): Autobiographical memory functions: an emancipatory approach to construct environmental education outcomes, Environmental Education Research, DOI: 10.1080/13504622.2020.1724890

翻譯：吳蒙

摘要：研究中，我們訪談了于2011年至2014年參與一項(xiàng)環(huán)境教育方案（根與芽北京辦公室大學(xué)生簽名護(hù)鯊項(xiàng)目設(shè)計競賽）的34位參與者，探索并闡述他們參與方案的經(jīng)歷如何作為他們的自傳體記憶，展演出指引功能、社會功能、自我功能等學(xué)習(xí)成效。這些成效包括：達(dá)成環(huán)境教育的五大目標(biāo)（覺知、知識、技能、態(tài)度、行為），通過回憶和分享記憶來增加積極的社會規(guī)范，以及獲得多樣的個人成長（自我效能、自尊、特質(zhì)、愛好、理想）。同時，我們建構(gòu)了這些成效與環(huán)境教育最終目標(biāo)之間的關(guān)系，討論在環(huán)境教育成效評估時考慮這些社會功能和自我功能的意義。我們認(rèn)為，采用這種方法，將能幫助我們浮現(xiàn)性地建構(gòu)方案成效，評估解放型的環(huán)境教育方案，以應(yīng)對棘手的環(huán)境問題。

關(guān)鍵詞：自傳體記憶；成效評估；解放性視角；質(zhì)性評估；鯊魚

1 前言

雖然環(huán)境教育在理論和實(shí)踐上存在著多種不同的關(guān)注重點(diǎn)(Sauvé 2005)，但其最終目標(biāo)主要是培養(yǎng)能夠展演出親環(huán)境行為的負(fù)責(zé)任的環(huán)境公民(Hungerford and Volk 1990; Short 2009; Torkar 2014; Siegel, Cutter-Mackenzie-Knowles, and Bellert 2018)，從而提升人與環(huán)境的關(guān)系。對于實(shí)現(xiàn)這個目標(biāo)的途徑，Wals et al. (2008)區(qū)分了兩種不同的教育觀點(diǎn)：工具型取向，力求利用教育為手段，改變目標(biāo)群體的某些預(yù)先設(shè)定的環(huán)境行為；解放型取向，給參與者提供積極發(fā)展的機(jī)會，鼓勵參與者自主思考、積極對話、自我決定自己的行動目標(biāo)和計劃(Schusler and Krasny 2010; Mayer and Tschapka 2008; Jickling and Wals 2008)。環(huán)境問題是沒有固定解決方案的邪惡問題(wicked problem)(Wals 2007; Brown, Harris, and Russell 2010; Lotz-Sisitka et al. 2015)，需要人們從多種角度出發(fā)來回應(yīng)，需要通過人們做出自己深思熟慮的決定來應(yīng)對。因此，一個相對更加解放型的視角似乎比工具型的視角，更適合幫助人們解決棘手的環(huán)境問題。

然而，目前環(huán)境教育模型依然在強(qiáng)調(diào)對預(yù)定行為的改變(Hungerford and Volk 1990; Kollmuss and Agyeman 2002; Brody 2005; Bamberg and M?ser 2007; Heimlich and Ardoin 2008; McDonald 2014; Morren and Grinstein 2016)，不斷追求表述清晰的、更能測量的和復(fù)雜的成效指標(biāo)，以便增加并證明它們方案的有效性(Wals et al. 2008)。因此，對于如何評估學(xué)習(xí)者經(jīng)過自主性和自我決定后所生成的(Wals 2010)、并非事先制定的(Wals et al. 2008)學(xué)習(xí)成效，仍然需要進(jìn)行探索。

考慮到這一點(diǎn)，我們發(fā)現(xiàn)邀請受眾分享他們對環(huán)境教育方案的記憶，以理解他們?nèi)绾慰创约旱氖斋@和隨后的自主行為決定，可能是一個適合從解放型的環(huán)境教育視角來評估成效的方法。參加某個環(huán)境教育方案的經(jīng)歷，可以成為參與者的一段自傳體記憶。根據(jù)自傳體記憶的指引功能、社會功能和自我功能，這種學(xué)習(xí)經(jīng)歷能夠給參與者：

(1) 提供參考，來發(fā)展后續(xù)環(huán)境態(tài)度、行為和社會技能；

(2) 提供材料，來與其他參與者進(jìn)行回憶、與非參與者進(jìn)行分享，甚至教授他人，從而可能引起更多人的改變或者擴(kuò)大項(xiàng)目的效果；

(3) 提供愉快的回憶，來豐富個人生活(Liddicoat and Krasny 2014)。

在實(shí)踐中，這個由Liddicoat和Krasny(2014)發(fā)起的評估途徑，可以方便地遷移到其他環(huán)境教育案例上去。這個途徑透過自傳體記憶功能的視角，在一項(xiàng)方案結(jié)束后訪談參與者，從而進(jìn)行總結(jié)性成效評估。由于參與某項(xiàng)方案的經(jīng)歷，正是參與者個人經(jīng)歷過的可供記憶的情景(Kihlstrom 2009; Williams, Conway, and Cohen 2008)，我們就能夠把這些經(jīng)歷，看作是參與者的自傳體記憶。之后，我們便可以通過從這些經(jīng)歷中建構(gòu)自傳體記憶的指引、社會和自我功能，來分析方案的影響。

所以，我們可以以Liddicoat和Krasny(2014)的初步工作為起點(diǎn)，來解決如何以一種解放的姿態(tài)評估環(huán)境教育成效的問題。然而，在他們的研究(Liddicoat and Krasny 2014)中，通過自傳體記憶功能建構(gòu)的環(huán)境教育成效，就這三個功能所包含的所有方面而言，闡述得還不夠完整。例如，對自我功能的體現(xiàn)并不充分，依然不清楚學(xué)生如何通過他們參與方案的經(jīng)歷來理解或探索自我。更進(jìn)一步，社會和自我功能在實(shí)現(xiàn)環(huán)境教育的最終目標(biāo)（行為改變）上起到的作用，也是模糊的。作為一種新的評估方法，如果它要更有效地建構(gòu)和理解環(huán)境教育方案成效，自傳體記憶的功能模型應(yīng)該通過現(xiàn)有環(huán)境教育理論來“結(jié)晶化”(Tracy 2010)，并進(jìn)一步完善。

因此，研究中我們探索了參與者從其環(huán)境教育經(jīng)歷中建構(gòu)的自傳體記憶及其功能的更詳細(xì)類別，并嘗試綜合自傳體記憶的功能、第比利斯宣言闡述的環(huán)境教育典型目標(biāo)和行為科學(xué)理論，如計劃行為理論(Ajzen 1991, 2002)。更具體地，我們在一項(xiàng)環(huán)境教育方案的脈絡(luò)下，探討了以下研究問題：

(1) 環(huán)境教育方案參與者的自傳體記憶，如何展演出指引、社會或自我功能？

(2) 自傳體記憶的指引功能，如何反應(yīng)環(huán)境教育的五種典型成效？

(3) 自傳體記憶的社會或自我功能，如何影響參與者的環(huán)境行為？

2 自傳體記憶功能在環(huán)境教育評估中的應(yīng)用

人的長期記憶可以分為外顯記憶（能夠有意識地提取出來）和內(nèi)隱記憶（能夠指導(dǎo)表現(xiàn)，但不能故意地回憶出來）(Baddeley 2001; Baddeley, Eysenck, and Anderson 2009)。外顯記憶能夠進(jìn)一步分成語義記憶（一般的知識）和情景記憶（與特定事件相聯(lián)系的記憶）(Baddeley 2001; Baddeley, Eysenck, and Anderson 2009)。特別地，自傳體記憶主要就是那種涉入了更多個人經(jīng)歷的情景記憶（例如，在特定時間地點(diǎn)經(jīng)歷的事物、人物和事件）(Kihlstrom 2009; Kopelman and Kapur 2001; Tulving 2002)，但它同時也結(jié)合了一些事實(shí)性的語義記憶（例如，就讀過學(xué)校的名稱）(Williams, Conway, and Cohen 2008)。自傳體記憶具有三大功能或用途(Bluck et al. 2005)，這些功能曾經(jīng)用于評估住宿型環(huán)境教育方案的成效(Liddicoat and Krasny 2014)。

2.1 指引功能

自傳體記憶能夠指引態(tài)度和行為。一個人的經(jīng)歷可以作為參考或指導(dǎo)，解決當(dāng)前問題或引導(dǎo)當(dāng)前或未來的行為(Williams, Conway, and Cohen 2008; Pillemer 2003; Bluck et al. 2005)。有研究者發(fā)現(xiàn)，住宿型環(huán)境教育的經(jīng)歷能夠鼓勵參與者參與戶外活動和做出環(huán)境保護(hù)行為、促進(jìn)學(xué)習(xí)與運(yùn)用相關(guān)科學(xué)知識和人際技能(Liddicoat and Krasny 2014)，導(dǎo)致環(huán)境行為、知識和社會技能的顯著變化和提升。

然而，根據(jù)UNESCO/UNEP(1978)的共識和北美環(huán)境教育協(xié)會(Paul and Byron 2014)的進(jìn)一步解釋，環(huán)境教育的典型目標(biāo)及相應(yīng)成效為：環(huán)境覺知、知識、技能、態(tài)度和行為。因此，住宿型環(huán)境教育方案的評估結(jié)果(Liddicoat and Krasny 2014)，似乎并沒有反映出環(huán)境教育的所有典型成效，例如環(huán)境覺知、技能和態(tài)度。因此，為了評價使用自傳體記憶的功能來建構(gòu)環(huán)境教育成效及這些成效潛在維度的效果，我們需要進(jìn)一步的探索。

2.2 社會功能

自傳體記憶能夠?yàn)檎勗捥峁┧夭?，鼓勵相關(guān)的社會互動(Bluck et al. 2005; Williams, Conway, and Cohen 2008)。分享個人經(jīng)歷可以增加親密感，回憶共同的往事能夠增強(qiáng)已有的社會聯(lián)系(Williams, Conway, and Cohen 2008; Alea and Bluck 2003; Kihlstrom 2009)。有研究者發(fā)現(xiàn)，對住宿型環(huán)境教育方案的自傳體記憶，能夠給參與者們提供共同的經(jīng)歷，讓他們可以一同回憶、與非參與者分享，甚至用這些記憶來教育他人或鼓勵其他人參與(Liddicoat and Krasny 2014)。

然而，對于環(huán)境教育的最終目標(biāo)（改變學(xué)習(xí)者的行為）(Hungerford and Volk 1990)，這些互動的意義并不明確。作為在解釋和預(yù)測行為上最有效的一種理論(Sheppard, Hartwick, and Warshaw 1988; Pavlou and Fygenson 2006; St John et al. 2014)，計劃行為理論指出，如果一個人對行為的態(tài)度（對行為的整體評價）(Ajzen 2002)、社會規(guī)范（對某個行為，感受到來自重要他人的社會壓力或期待）(Finlay, Trafimow, and Moroi 1999)和知覺行為控制（感受到的在做某種行為時將要面臨的困難，包括自我效能和所需的資源與機(jī)會）(Pavlou and Fygenson 2006)越積極，那么這個人做出該行為的意愿會越強(qiáng)，而因此這個人將要做出這種行為的可能性也就越強(qiáng)(Ajzen 1991, 2002)?；貞浌餐慕?jīng)歷，以及將經(jīng)歷分享給他人，可能在一個人的社交圈中建構(gòu)起積極的社會規(guī)范，并反過來促進(jìn)積極的行為。

2.3 自我功能

自傳體記憶能夠幫助人們了解自己。記憶使人們能夠隨著時間的推移創(chuàng)造并保持一種持續(xù)的自我感(Williams, Conway, and Cohen 2008; Bluck et al. 2005)，也能夠讓他們反思自己，評估他們實(shí)現(xiàn)個人目標(biāo)的進(jìn)展，并讓他們對自己的未來形成概念(Kihlstrom 2009; Williams and Conway 2009)。記憶能夠促進(jìn)自身洞察和自我成長，也能夠鼓勵成年期的個人改變和自我調(diào)整(Bluck et al. 2005)。

雖然住宿型環(huán)境教育項(xiàng)目給參與者提供了愉快的回憶，但是這并沒有反映出自傳體記憶的兩種自我功能(Liddicoat and Krasny 2014)：自我反思個人人生的連續(xù)性和記錄個人目標(biāo)的進(jìn)展(Bluck et al. 2005; Conway 2001)。這種自我功能的缺失，可能是由于受訪者年齡太年輕以至于自我反思的能力不足，也可能是因?yàn)樯鐣还膭顓⑴c者追求有關(guān)環(huán)境的人生目標(biāo)(Liddicoat and Krasny 2014)。相反地，它可能是由于在Liddicoat和Krasny(2014)使用的訪談提綱中，沒有明確提起自我這個概念的各個方面(Myers and Twenge 2012; Woolfolk 2012; Santrock 2013)，例如自我效能(Bandura 1997; Pajares 1997)、自尊(Campbell and Lavallee 1993; Spencer and Markstrom‐Adams 1990; Wigfield, Byrnes, and Eccles 2006; Roeser, Peck, and Nasir 2006)、人格特質(zhì)(Ashton 2013; Ashton and Lee 2007; Ashton, Lee, and De Vries 2014)、個人愛好(Hidi 1990; Hidi and Baird 1986; Hidi and Renninger 2006)、人生理想（可能的自我）(Markus and Nurius 1986; Taber and Blankemeyer 2015; Oyserman and James 2011)，導(dǎo)致受訪者無法立即意識到或回憶起這些方面，從而無法提供回答。

綜上，在先前研究中通過使用自傳體記憶的功能建構(gòu)出的成效，沒有與環(huán)境教育的典型成效相一致，而且自傳體記憶的每種功能對改變學(xué)習(xí)者行為的作用依然是模糊的。我們的研究試圖通過考慮環(huán)境教育的典型成效與計劃行為理論，來闡述自傳體記憶功能的各個方面，從而嘗試改善自傳體記憶的功能這種方法在環(huán)境教育成效評估中的應(yīng)用。

3 研究方法

質(zhì)性研究方法定義為，一種在自然情境下整體性地研究社會現(xiàn)象，從而形成對行動及其主體性的意義進(jìn)行解釋性理解的活動(Chen 1996, 2000)。我們使用質(zhì)性研究來理解“某些事件、情境、經(jīng)驗(yàn)和行為對身處于其中的特定人群的意義，以及某些個人生活和經(jīng)驗(yàn)的描述對給出這些描述的人們的意義”(Maxwell 2005, 17)。因?yàn)槲覀兊难芯?，回顧性地探索參與者如何建構(gòu)(Schacter 2012; Conway and Loveday 2015)、體驗(yàn)、感知、詮釋、反思和使用他們對環(huán)境教育經(jīng)歷的自傳體記憶來產(chǎn)生個人意義，所以一種由后現(xiàn)代的“旅行訪談?wù)摺?Kvale and Brinkmann 2009)開展的質(zhì)性訪談，比較合適采用(Mason 2002; Kihlstrom 2009)。也就是說，我們不想也無法評估參與者的自傳體記憶有多精確，我們關(guān)注的是參與者對其自傳體記憶賦予的意義，這些自傳體記憶及其意義是對過去的建構(gòu)，而不是過去本身(Conway and Loveday 2015)。在環(huán)境教育成效評估中使用自傳體記憶功能的研究比較有限，這也使得研究適合采用一種浮現(xiàn)的、反復(fù)的、歸納的方法來生成資料和分析(Merriam 2009)。

3.1 研究場域

在2015年，我們從根與芽北京辦公室的大學(xué)生簽名護(hù)鯊項(xiàng)目設(shè)計競賽中收集了資料。當(dāng)時，根與芽已經(jīng)在中國大陸發(fā)展了20年，與1000多所學(xué)校合作開展了環(huán)境教育方案(Wong 2014)，預(yù)示著顯著的教育成效，有利于開展研究。根與芽主張環(huán)境教育要 “傳授關(guān)于自然、動物和人類的知識，培養(yǎng)青少年學(xué)習(xí)與它們和諧相處的技能，鼓勵青少年抱著關(guān)心環(huán)境、關(guān)愛動物、關(guān)懷社區(qū)的態(tài)度主動地采取行動”(Wong 2014)，這種對環(huán)境教育成效的觀點(diǎn)，基本上與第比利斯宣言一致，因此為回答第一與第二個研究問題提供了可能。同時，根與芽認(rèn)為“環(huán)境教育是學(xué)校素質(zhì)教育的重要補(bǔ)充，……，通過學(xué)習(xí)，學(xué)生們一方面自己去了解環(huán)境問題，尋求解決辦法，用行動帶來改變；另一方面，將他們所接受到的正面信息傳達(dá)給親朋好友，逐步擴(kuò)大根與芽環(huán)境教育的影響力”(Wong 2014)。這種對參與者發(fā)展和人際互動的關(guān)注，可能為回答第一和第三個研究問題提供足夠的豐富資料。此外，經(jīng)過了20年的發(fā)展，根與芽想要了解她們自己對參與者的影響，這將利于研究的開展。

大學(xué)生簽名護(hù)鯊項(xiàng)目設(shè)計競賽（以下簡稱護(hù)鯊）是一項(xiàng)環(huán)境行動教育方案，由大學(xué)生組成的團(tuán)隊自愿參與。每個備選團(tuán)隊在一開始，需要提交他們自己設(shè)計的為期一學(xué)年的環(huán)境行動專案書，以供評選。這些專案旨在提升公眾保護(hù)鯊魚的意識，并收集公眾拒絕魚翅消費(fèi)的簽名承諾。根據(jù)提交專案計劃書的質(zhì)量，一些合適的團(tuán)隊將會入選。這些團(tuán)隊會得到一些必要的材料、資金（每支隊伍獲得人民幣1,000元）和根與芽的指導(dǎo)，用于改善和開展他們的專案。在開展他們自己的活動期間，這些大學(xué)生將會通過教育他人而學(xué)習(xí)(Duran 2017)。這些團(tuán)隊將會根據(jù)其專案影響力（收集的簽名承諾數(shù)量）和創(chuàng)新性（開展活動的新穎程度）來評比。兩個類別中的各前三名團(tuán)隊，將會贏得小額獎金（2011、2012和2013年每支隊伍按名次獲得人民幣1,000到3,000元，2014年每支隊伍按名次獲得人民幣1,000到5,000元），并得到名次證書。每個參賽團(tuán)隊，都會獲得參與證書。

雖然護(hù)鯊項(xiàng)目看起來具有一個預(yù)先設(shè)定的成效（拒絕魚翅消費(fèi)），讓它在某種程度上具有工具型環(huán)境教育的特點(diǎn)，但是為我們認(rèn)為它在本質(zhì)上是解放型的。因?yàn)檎麄€參與是自愿和自主的。參與者有意識地認(rèn)可護(hù)鯊項(xiàng)目目標(biāo)并決定他們自己的行動，反映出他們具有共同地創(chuàng)造他們自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、過程和成效的自主性。

作為一項(xiàng)環(huán)境行動方案，護(hù)鯊項(xiàng)目可能給參與者提供了支持積極青少年發(fā)展的脈絡(luò)(Schusler and Krasny 2010)。多種成效，特別是自傳體記憶的自我功能，以及護(hù)鯊項(xiàng)目的解放型特點(diǎn)，可能從這些個人的成長中體現(xiàn)出來。這個方案也反映了環(huán)境教育最佳實(shí)踐的一些特征，例如，“主動參與（參與者主動參與教育體驗(yàn)，而不僅僅是被動地接收口頭或視覺信息或溝通）”、“基于專案的學(xué)習(xí)（學(xué)生參與到選擇、計劃、實(shí)施和評估一個現(xiàn)實(shí)世界的環(huán)境專案中，并且參與做出明智的行動選擇）”和“合作/小組學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)環(huán)境要求參與者與其他人合作，不論是通過小組審議/討論還是通過主動參與/調(diào)查）”(Stern, Powell, and Hill 2014)。這將可能以豐富多樣的教育成效形式提供資料，便于回答研究問題。

3.2 資料收集

我們以有關(guān)自傳體記憶的功能(Bluck et al. 2005; Liddicoat and Krasny 2014)、環(huán)境教育典型成效(UNESCO/UNEP 1978; Paul and Byron 2014)、計劃行為理論(Ajzen 1991, 2002; Finlay, Trafimow, and Moroi 1999; Pavlou and Fygenson 2006)和自我這個概念的多種維度(Myers and Twenge 2012; Woolfolk 2012; Santrock 2013)的研究為基礎(chǔ)，制作訪談提綱。這個提綱遵循半結(jié)構(gòu)式的漏斗型格式(Kerlinger and Lee 2000; Krueger 2000)，包含三個部分：寬泛的引入問題，用來得到未經(jīng)提示的記憶；具體的問題，用來得到需要提示的記憶(Baddeley, Eysenck, and Anderson 2009)，特別是對意義、詮釋和自傳體記憶三種功能的反思(Liddicoat and Krasny 2014)；附加問題，用來獲得補(bǔ)充性的資料。表1列出了訪談中提及的問題。

受訪者是各自團(tuán)隊中的隊長或核心成員。大部分于2011、2012或2013年參與了護(hù)鯊項(xiàng)目。在2015年，我們的第一作者首先通過郵件向各團(tuán)隊發(fā)出邀請信，說明研究目的和過程；首輪邀請后，通過QQ或微信對未回應(yīng)的成員發(fā)出第二輪邀請。共招募受訪者31位。另有部分受訪者為2014年的護(hù)鯊項(xiàng)目參與者，我們的第一作者于2017年通過微信發(fā)出邀請，共招募到3位。所有受訪者均在知情同意的前提下自愿接受訪談。訪談通過電話、QQ或微信語音的方式進(jìn)行。每次訪談持續(xù)30至90分鐘，并且均在受訪者的許可下全程錄音。

3.3 資料分析

我們的第一作者反復(fù)閱讀訪談轉(zhuǎn)錄稿，并使用扎根理論的編碼程序(Strauss and Corbin 1998; Boeije 2009)，通過NVivo 11來建構(gòu)(Charmaz 2014)主題，反映護(hù)鯊項(xiàng)目作為參與者的自傳體記憶所產(chǎn)生的功能。我們的所有作者都討論并同意了第一作者所作出的分析和論證。

通過開放式編碼，我們將浮現(xiàn)出的概念代碼分配給轉(zhuǎn)錄稿，并在新的見解出現(xiàn)時改善這些代碼。通過主軸編碼，我們建立概念之間的聯(lián)系，來把它們組織成更高級別的類屬主題及主題中更詳細(xì)的屬性和維度。在選擇性編碼時，我們建立了所選核心主題與其他主題之間的相互關(guān)系(Strauss and Corbin 1998; Boeije 2009)。在整個分析過程中，我們使用了持續(xù)比較(Glaser and Strauss 1967)和理論觸覺(Glaser 1978)，在資料的新例子、編碼的摘錄片段和來自于相關(guān)文獻(xiàn)的理論見解之間做出比較，發(fā)展和改善每個概念的意義、標(biāo)簽、屬性和維度，以及主題之間的關(guān)系。

我們使用我們預(yù)設(shè)的理論框架和成效，作為增強(qiáng)我們理論觸覺以幫助我們理解和理論化的暫時起點(diǎn)，但是并不是將它們強(qiáng)加到我們的資料上(Charmaz 2014)。考慮到我們希望以一種扎根且解放型的姿態(tài)，來把握參與者認(rèn)可或由他們界定的成效，我們使用了“以動名詞來編碼”(Glaser 1978)，讓我們沉浸于資料中。因?yàn)檫@種啟發(fā)式的方法，可以“幫助確定隱含的意義和行動，給研究者探索的方向，激發(fā)在資料間作出比較，并提醒追求和檢查在資料蘊(yùn)含的過程中浮現(xiàn)的關(guān)聯(lián)”(Charmaz 2014, 180)。

3.4 結(jié)果呈現(xiàn)

我們的目的是提供一個解放型的框架來評估環(huán)境教育成效。這個框架包含一套圍繞核心類屬建構(gòu)與整合起來的概念主張(Glaser 2003, 2)。由此，以一種概念性的方式來寫作，似乎更合適。在這個方式中，呈現(xiàn)的是“對概念之間的關(guān)系做的理論性陳述，而不是寫出關(guān)于人的描述性陳述”(Glaser 1978, 133)，“將概念與概念聯(lián)系起來，而不是將概念與人聯(lián)系起來”(Glaser 1998, 197)。的確，一個扎根理論關(guān)注的并非是巨細(xì)靡遺的描寫，不需要提供資料作為“證據(jù)”或“理論的證明”(Glaser 2003, 135)。因此，我們寫作呈現(xiàn)的重點(diǎn)不在于那些強(qiáng)調(diào)受訪者聲音的喚起感受的對資料的敘述性描述(Jones and Kriflik 2006)。

然而， 我們提供了補(bǔ)充材料，包含更詳?shù)募?xì)信息，呈現(xiàn)支持和展示各個主題的資料片段和相應(yīng)論證(Holliday 2016)。希望能夠促進(jìn)理解和應(yīng)用我們所建構(gòu)的評估途徑(Glaser 2003)。

4 結(jié)果與討論

我們的詮釋認(rèn)為，參與環(huán)境教育方案（護(hù)鯊項(xiàng)目）的自傳體記憶確實(shí)展演出指引、社會和自我功能。因?yàn)槿齻€從我們分析中出現(xiàn)的總體主題，分別對應(yīng)了這三種自傳體記憶的功能。每個主題包含若干不同方面（子主題）（表2–4或補(bǔ)充材料中表A1–A3）。有些子主題是新出現(xiàn)的，能夠補(bǔ)充先前住宿型環(huán)境教育研究的結(jié)果(Liddicoat and Krasny 2014)，暗示著提升了自傳體記憶的功能作為一種評估方法的價值。

4.1 指引功能：反映環(huán)境教育的五大成效

我們建構(gòu)出自傳體記憶的六項(xiàng)指引功能。前五個方面分別反映了護(hù)鯊項(xiàng)目的環(huán)境教育目標(biāo)：學(xué)習(xí)者對環(huán)境問題有了察覺，獲得了環(huán)境知識與技能，形成了對鯊魚和鯊魚保護(hù)的態(tài)度，并表現(xiàn)出相應(yīng)環(huán)境行為或意愿。第六個方面為社會技能，有別于前述五種環(huán)境相關(guān)的方面（表2）。

護(hù)鯊項(xiàng)目自傳體記憶的指引功能，不僅可以指導(dǎo)參與者的環(huán)境知識、態(tài)度和行為，與先前研究中的發(fā)現(xiàn)一致(Liddicoat and Krasny 2014)，而且提高了參與者的環(huán)境覺知和技能。整體上，這些結(jié)果反映出環(huán)境教育的五大成效(UNESCO/UNEP 1978; Paul and Byron 2014)。我們的研究比其他研究多出兩種成效的原因可能是，我們明確地邀請受訪者思考這些話題，而以免他們遺漏。這些指引功能也反映了根與芽北京辦公室的愿景，“對青少年傳授關(guān)于自然、動物和人類的知識，培養(yǎng)青少年學(xué)習(xí)與它們和諧相處的技能，鼓勵青少年抱著關(guān)心環(huán)境、關(guān)愛動物、關(guān)懷社區(qū)的態(tài)度主動地采取行動”(Wong 2014)。

我們發(fā)現(xiàn)，所有的受訪者都表示拒絕食用魚翅，其中許多人提到愿意甚至已經(jīng)在護(hù)鯊項(xiàng)目結(jié)束后采取行動說服他人。這反映了在所期望環(huán)境行為上的明顯變化。出現(xiàn)這種結(jié)果的原因，可以通過精細(xì)加工可能性模型中的中心路徑來推測(Petty and Cacioppo 1986; Powell et al. 2018; Stern 2018)：在參與者具有動機(jī)并有能力能夠精細(xì)加工一個議題及其相關(guān)論證的情況下，論據(jù)越有效、越令人信服，參與者就越有可能被說服，在他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中形成相對容易獲取的且相對穩(wěn)定的態(tài)度，而這種態(tài)度更能預(yù)測行為。

似乎很明顯，我們的參與者有能力理解，關(guān)于鯊魚的那些在他們采取行動之前他們就需要準(zhǔn)備和理解的相關(guān)信息。而想要成功說服公眾承諾保護(hù)鯊魚的心愿，不僅要求而且激勵他們?nèi)ゾ?xì)加工這些信息。在準(zhǔn)備階段，為了取得和理解那些他們打算向他們的受眾解說的信息，這些具有精細(xì)加工動機(jī)的參與者，可能受到鼓勵，去通過自我解釋來學(xué)習(xí)。而這能夠促進(jìn)他們對信息的精細(xì)加工(Roscoe 2014; Chi et al. 1989; Chi 2000; Chi et al. 1994)。在勸說階段，為了回應(yīng)受眾提出的挑戰(zhàn)或向受眾提出引起他們興趣的問題，參與者可能受到激勵，去識別和解決他們自己的論證中的缺口，為他人建立高質(zhì)量的解釋，然后反思地為自己建構(gòu)一個更深入的理解(Webb 1989; Roscoe and Chi 2007; Duran 2017)。通過這些過程，參與者對鯊魚保護(hù)的精細(xì)加工再次得到提升。我們推測，有了上述收集、思考、評估和呈現(xiàn)與保護(hù)鯊魚有關(guān)的論證的動機(jī)和能力，我們的參與者進(jìn)入了自我說服的“中心路徑”，形成了對“保護(hù)鯊魚”的穩(wěn)健態(tài)度，伴隨著相應(yīng)的相對可預(yù)測且明顯的行為(Heimlich, Adams, and Stern 2017)（圖1）。

圖1. 護(hù)鯊項(xiàng)目經(jīng)歷的自傳體記憶功能之間的關(guān)系（Meng Wu, Zhen Zhu, Jin Chen, Lijuan Niu & Chi-Chang Liu (2020): Autobiographical memory functions: an emancipatory approach to construct environmental education outcomes, Environmental Education Research, DOI: 10.1080/13504622.2020.1724890）

消費(fèi)魚翅的傳統(tǒng)社會規(guī)范（他人認(rèn)可或作出消費(fèi)魚翅的行為）和對保護(hù)鯊魚的低自我效能感也可能阻礙行為表現(xiàn)(Ajzen 1991, 2002)。然而，護(hù)鯊項(xiàng)目鼓勵和支持參與者說服公眾，這意味著一個給參與者提供了一個機(jī)會，去改變社會規(guī)范并提高參與者促成這種改變的能力（的確，我們的許多參與者提到他們獲得或提升了組織倡議活動和公眾宣傳的能力）。因此，我們認(rèn)為傳統(tǒng)社會規(guī)范對參與者行為表現(xiàn)的限制可能在心理上得到克服。此外，通過R&S的支持、參與者的團(tuán)隊建設(shè)、團(tuán)隊間的溝通和成功的說服而新形成的保護(hù)鯊魚的積極社會規(guī)范，可能促進(jìn)參與者的行為（圖1）。至于自我效能方面，個人控制自己避免魚翅消費(fèi)可能并不困難。此外，參與者可能通過R&S提供的行動示例中所包含的替代性經(jīng)驗(yàn)(Bandura 1997)，或通過他們自己護(hù)鯊行動中的成功經(jīng)驗(yàn)(Bandura 1997)，來提升環(huán)境行動技能，獲得針對說服的自我效能。因此，自我效能感可能不會阻礙而是促進(jìn)行為表現(xiàn)（圖1）。

我們推測的護(hù)鯊項(xiàng)目中引起學(xué)習(xí)者行為變化的上述變革性實(shí)踐脈絡(luò)，與解放型的環(huán)境教育視角是一致的。工具型環(huán)境教育模型(Hungerford and Volk 1990; Kollmuss and Agyeman 2002; Brody 2005; Bamberg and M?ser 2007; Heimlich and Ardoin 2008; McDonald 2014; Morren and Grinstein 2016)試圖通過操縱受眾來改變預(yù)定行為(Wals et al. 2008)。相反，解放型環(huán)境教育方案強(qiáng)調(diào)鼓勵學(xué)習(xí)者精細(xì)加工，并支持他們在調(diào)整他們行為時的自主性(Wals 2010; Schusler and Krasny 2010; Mayer and Tschapka 2008; Jickling and Wals 2008)。我們護(hù)鯊項(xiàng)目參與者獲得支持，對環(huán)境議題（魚翅消費(fèi)）給予深思熟慮的考慮，根據(jù)他們的考慮做出選擇，按照他們自己的心愿而不是外部的支配來做出行為，甚至通過勸說他人來移除這些支配（傳統(tǒng)社會規(guī)范）。的確，根與芽表示她們追求的愿景是，參與者主動 “了解環(huán)境問題，尋求解決辦法，用行動帶來改變”(Wong 2014)。最終，這些參與者以一種深思熟慮的、自主的、解放的方式表現(xiàn)出環(huán)境教育成效，特別是改變了他們的行為。

作為一種評估方法，自傳體記憶的五種環(huán)境學(xué)習(xí)方面的指引功能，似乎能夠體現(xiàn)護(hù)鯊項(xiàng)目的解放型表現(xiàn)，并同時將它們以一種與環(huán)境教育典型成效相一致的方式呈現(xiàn)出來。顯示出這種這種方法適合用于環(huán)境教育成效評估。

社會技能在Liddicoat和Krasny(2014)的研究中是自傳體記憶指引功能的另一個方面。我們從受訪者的回應(yīng)中建構(gòu)出類似的結(jié)果。護(hù)鯊項(xiàng)目參與者團(tuán)隊合作技能、溝通技能和人際網(wǎng)絡(luò)的增強(qiáng)，可能是由于根與芽提供的指導(dǎo)中示范了這些技能，以及護(hù)鯊項(xiàng)目給參與者實(shí)踐這些技能和與他人（例如，團(tuán)隊成員、其他團(tuán)隊、根與芽員工和這些團(tuán)隊專案的受眾）建立關(guān)系提供了機(jī)會和理由。

社會技能雖然可能不是那些關(guān)注環(huán)境教育典型成效的方案所考慮的重點(diǎn)，但是這些技能的獲得可能促進(jìn)改變行為這個目標(biāo)（圖1）。保護(hù)鯊魚的積極社會規(guī)范可能從新形成的或加強(qiáng)的人際網(wǎng)絡(luò)中產(chǎn)生，因?yàn)檫@些人際網(wǎng)絡(luò)可能構(gòu)成對我們參與者來說比較重要的參照人群(Paluck and Ball 2010; Mackie et al. 2015)。如果這些網(wǎng)絡(luò)在項(xiàng)目完成后仍然緊密，它們將對社會規(guī)范產(chǎn)生持久的影響。由于溝通和團(tuán)隊合作技能可能與參與者組織倡導(dǎo)專案的環(huán)境技能協(xié)同起作用，導(dǎo)致參與者更有效地勸說來減少不利于保護(hù)鯊魚的傳統(tǒng)社會規(guī)范，那些針對保護(hù)鯊魚的自我效能可能增強(qiáng)(Bandura 1997)。結(jié)果，參與者的環(huán)境行為可能得到促進(jìn)(Ajzen 1991, 2002)。因此，在評估環(huán)境教育方案的成效時，社會技能可能也值得考慮。

自傳體記憶指引功能的社會方面，可能反映出環(huán)境教育的解放型視角，因?yàn)檫@些方面可以是想當(dāng)籠統(tǒng)的目標(biāo)，而且形成這些技能的過程可以盡可能地具有解放型的特點(diǎn)(Wals et al. 2008)。在我們的護(hù)鯊項(xiàng)目案例中，社會技能的獲得，是非預(yù)先設(shè)定的成效。那些能夠給發(fā)展這些技能提供機(jī)會的具體活動，主要是由每個團(tuán)隊自己各自在他們的專案中創(chuàng)造的，而不是由外部專家事先制定的(Wals et al. 2008)。參與者可以控制他們將學(xué)習(xí)什么社會技能以及如何學(xué)習(xí)它。

4.2 社會功能：創(chuàng)造持續(xù)的影響并改變社會規(guī)范

不同于指引社會技能，自傳體記憶的社會功能涉及的是，個人利用經(jīng)驗(yàn)作為材料與他人交談。我們的受訪者提及他們在與其他參與者交流時追憶起護(hù)鯊項(xiàng)目經(jīng)歷，在與非參與者交流時分享了護(hù)鯊項(xiàng)目經(jīng)歷（表3）。在我們的結(jié)果中，透露出自傳體記憶的兩種社會功能(Alea and Bluck 2003)（追憶和分享）。

與先前研究指出的啟示不同，我們發(fā)現(xiàn)受訪者在追憶時回憶的內(nèi)容不只集中在隱含于方案中的社會互動上(Liddicoat and Krasny 2014)，而且也會討論護(hù)鯊項(xiàng)目中的環(huán)境方面，例如，從實(shí)踐中學(xué)習(xí)的環(huán)保行動技能。我們猜測我們的受訪者提到社會和環(huán)境內(nèi)容的原因是，護(hù)鯊項(xiàng)目比Liddicoat和Krasny(2014)提到的住宿型環(huán)境教育方案更緊密地將學(xué)習(xí)和環(huán)境教育目標(biāo)與同伴互動聯(lián)系在一起。之所以會出現(xiàn)這種情況，是因?yàn)樽o(hù)鯊項(xiàng)目鼓勵參與者在一學(xué)年的時間里，以合作的方式深入地學(xué)習(xí)和開展環(huán)境行動項(xiàng)目，而不是僅僅在幾天內(nèi)積累經(jīng)驗(yàn)或進(jìn)行實(shí)踐。

追憶共同的記憶可能增強(qiáng)了護(hù)鯊項(xiàng)目對參與者的兩種持久的影響（圖1）。首先，參與者共同反思護(hù)鯊項(xiàng)目的收獲，可能維持或加深他們對所學(xué)知識和技能的理解。這可能增強(qiáng)他們的態(tài)度(Petty and Cacioppo 1986)和自我效能(Bandura 1997)，從而影響他們的相關(guān)行為(Ajzen 1991, 2002)。其次，以群體的方式進(jìn)行回憶，可能有助于他們保持社會聯(lián)系(Williams, Conway, and Cohen 2008; Alea and Bluck 2003; Kihlstrom 2009)，確保積極社會規(guī)范的維持(Paluck and Ball 2010; Mackie et al. 2015)，然后促進(jìn)相關(guān)行為(Ajzen 1991, 2002)。在環(huán)境教育方案的設(shè)計和評價中，為了增強(qiáng)和展示方案效果，可能需要考慮自傳體記憶社會功能中的追憶。

至于產(chǎn)生追憶的過程，我們發(fā)現(xiàn)不僅方案結(jié)束后的社會互動（團(tuán)隊成員間的聯(lián)系）能夠觸發(fā)回憶共同的記憶(Liddicoat and Krasny 2014)，而且方案結(jié)束后遇到的相關(guān)環(huán)境信息（例如，鯊魚或海洋）也可能觸發(fā)記憶作為動機(jī)讓參與者去聯(lián)系共同參與者來一起追憶。然而，對于回答如何消除生活環(huán)境和社交圈變化帶來的阻礙、如何為方案結(jié)束后的社會互動安排機(jī)會、如何提供諸如事后行動資源(Ballantyne and Packer 2011; Bueddefeld and Van Winkle 2018, 2017)和紀(jì)念品的相關(guān)環(huán)境信息來觸發(fā)社會互動(Swanson and Timothy 2012)，需要進(jìn)一步的思考和計劃。

Liddicoat和Krasny(2014)報告說，參與者通過他們作為專業(yè)教師的角色或鼓勵其他人參與來分享他們的經(jīng)驗(yàn)。我們的受訪者也提及了這些使用記憶的方式。然而，他們在一些日常談話中教育他人，而不是僅僅是在安排好的教育場域中。這表示他們對記憶更加廣泛和積極地使用。原因似乎是，“分享”，在大多數(shù)情況下可以等同于教育他人的環(huán)境行動1，可能受到參與者保護(hù)鯊魚的意愿或愿望的促進(jìn)。而這些意愿或愿望，得到了他們在護(hù)鯊項(xiàng)目中形成和提升的積極態(tài)度、社會規(guī)范和自我效能的支持(Ajzen 1991, 2002)。

從參與者對他們受眾反應(yīng)的描述中，我們發(fā)現(xiàn)這種主動的分享會導(dǎo)致參與者社交圈內(nèi)人們的態(tài)度和行為發(fā)生積極的改變，從而形成積極的社會規(guī)范。根據(jù)計劃行為理論(Ajzen 1991, 2002)，這些積極的社會規(guī)范促進(jìn)參與者所示范的環(huán)境行為（拒絕魚翅消費(fèi)的個人做法和教育他人的環(huán)境行動）（圖1）。在設(shè)計和評估中考慮“與非參與者分享”的環(huán)境教育方案，可能比那些忽視這個方面的方案，更有效地影響參與者與改變非參與者的態(tài)度和行為，展示出更多的效果。

另外，根與芽北京辦公室希望參與者“將他們所接受到的正面信息傳達(dá)給親朋好友，逐步擴(kuò)大根與芽環(huán)境教育方案的影響力”(Wong 2014)。分享經(jīng)歷反映了這個非強(qiáng)迫性的愿景。這可能增加了這種評估方式的應(yīng)用性。

與產(chǎn)生追憶的過程類似，我們發(fā)現(xiàn)社會互動（遇到有關(guān)環(huán)保方案或魚翅的談話）能夠觸發(fā)分享護(hù)鯊項(xiàng)目記憶，并且遇到有關(guān)鯊魚的相關(guān)環(huán)境信息可能觸發(fā)記憶作為動機(jī)讓參與者去與非參與者開啟關(guān)于這個議題的對話。同樣地，對于回答可以做些什么來鼓勵這種社會互動，或是如何提供諸如事后行動資源(Ballantyne and Packer 2011; Bueddefeld and Van Winkle 2018, 2017)和紀(jì)念品的相關(guān)環(huán)境信息來觸發(fā)這些社會互動(Swanson and Timothy 2012)，需要進(jìn)一步的思考和計劃。

參與者做出追憶和分享，可能是與解放型環(huán)境教育視角相一致的成效。因?yàn)樗鼈兪菂⑴c者對方案結(jié)束后的社會互動或環(huán)境信息線索，做出的自主的和自我決定的行動(Jickling and Wals 2008)。

4.3 自我功能：促進(jìn)多種自我成長

自傳體記憶的自我功能涉及的是，自傳體記憶幫助個人理解他自己。自我功能(Bluck et al. 2005; Conway 2001)并沒有在先前研究中揭示出來(Liddicoat and Krasny 2014)。相反，我們發(fā)現(xiàn)我們的參與者使用他們護(hù)鯊項(xiàng)目的記憶來反思他們的自我效能(Bandura 1997; Pavlou and Fygenson 2006)、自尊(Campbell and Lavallee 1993; Spencer and Markstrom‐Adams 1990; Wigfield, Byrnes, and Eccles 2006; Roeser, Peck, and Nasir 2006)、人格特質(zhì)(Ashton 2013; Ashton and Lee 2007; Ashton, Lee, and De Vries 2014)、愛好(Hidi 1990; Hidi and Baird 1986; Hidi and Renninger 2006)和人生理想(Markus and Nurius 1986; Taber and Blankemeyer 2015; Oyserman and James 2011)。在護(hù)鯊項(xiàng)目經(jīng)歷的影響下，參與者可能獲得信心、體會自我價值、改變性格、擴(kuò)大興趣、更新人生規(guī)劃（表4）2。因此顯示出自傳體記憶的兩種自我功能：自我審視自己人生的變化和目標(biāo)進(jìn)展(Bluck et al. 2005; Conway 2001)。

我們推測了造成這種差異的幾個可能的原因。首先，我們的參與者是成年人（大學(xué)生），相比Liddicoat和Krasny(2014)選擇的高中生，更有能力自我反思。第二，護(hù)鯊項(xiàng)目持續(xù)時間相對長（一學(xué)年），從而可能比為期3天的住宿型環(huán)境教育方案的影響更深入。第三，我們的訪談發(fā)生在方案結(jié)束后的1至4年內(nèi)，這時參與者對經(jīng)歷的印象，比Liddicoat和Krasny(2014)在方案結(jié)束5年后開展訪談時的印象更加鮮活，參與者也更容易反思。最后，我們在訪談提綱中明確地提及了信心、自我價值、性格品質(zhì)、愛好和理想這些話題，給我們的受訪者提供了更多線索來回憶這些方面。

自傳體記憶自我功能的一個方面是，增加有關(guān)專案運(yùn)作、宣傳倡導(dǎo)、團(tuán)隊合作和溝通交流的自我效能。根據(jù)計劃行為理論(Ajzen 1991, 2002; Pavlou and Fygenson 2006)，專案運(yùn)作和團(tuán)隊合作自我效能的增加，可能增強(qiáng)參與者從事類似環(huán)境行動專案的意愿。事實(shí)上，一些受訪者提及他們組織活動的信心提升，使得他們更愿意嘗試類似專案。根據(jù)計劃行為理論(Ajzen 1991, 2002; Pavlou and Fygenson 2006)，宣傳倡導(dǎo)和溝通交流自我效能的增加，可能增強(qiáng)參與者勸說他們保護(hù)鯊魚的意愿和行為。這些勸說可能引起圍繞魚翅消費(fèi)的社會規(guī)范改變。支持消費(fèi)魚翅的傳統(tǒng)社會規(guī)范可能減少，而支持保護(hù)鯊魚的積極社會規(guī)范可能形成或提高。改變的社會規(guī)范可能幫助參與者維持或加強(qiáng)他們示范的保護(hù)鯊魚行為（拒絕消費(fèi)和勸說他人不要消費(fèi)魚翅）(Ajzen 1991, 2002)（圖1）。因此，如果實(shí)踐者希望更有效地鼓勵參與者的環(huán)境行為，可能有必要將自我效能加入到環(huán)境教育方案目標(biāo)中，而自傳體記憶的功能能夠體現(xiàn)這個方面。

自傳體記憶自我功能的另外四個方面也能夠帶來新的見解，使人們了解環(huán)境教育方案產(chǎn)生的實(shí)際效果及其對環(huán)境保護(hù)的意義。例如，在自我價值的評價標(biāo)準(zhǔn)中加入對社會貢獻(xiàn)的考量、形成有關(guān)環(huán)境保護(hù)的新愛好或考慮環(huán)境有關(guān)的職業(yè)，都有可能鼓勵參與者在一項(xiàng)環(huán)境教育方案結(jié)束后保護(hù)環(huán)境。在方案評估中考慮這些方面，或許比僅僅關(guān)注預(yù)期目標(biāo)更能全面和深入地了解一項(xiàng)方案的影響。

自傳體記憶的自我功能可能反映了根與芽北京辦公室的愿景，她們希望她們的環(huán)境教育方案 “是學(xué)校素質(zhì)教育的重要補(bǔ)充”(Wong 2014)，促進(jìn)參與者的自我成長和積極發(fā)展。護(hù)鯊項(xiàng)目雖然沒有明確地定義出目標(biāo)，想要去影響參與者的自我效能、自尊、特質(zhì)、愛好和理想，但是評估可以反映這些成效，從而增加自傳體記憶功能的評估價值。

這些非預(yù)先設(shè)定的成效或副產(chǎn)品，可能與解放型環(huán)境教育的視角相一致，因?yàn)樗鼈兪菂⑴c者認(rèn)為的，在一個促進(jìn)積極發(fā)展和主動對話的機(jī)會中值得獲得的改變(Wals et al. 2008; Schusler and Krasny 2010)。這反映出自傳體記憶的功能可能是評估解放型環(huán)境教育成效的合適方法。

5 結(jié)論

呼應(yīng)著其他研究(Liddicoat and Krasny 2014)，我們通過自傳體記憶的功能模型，評估了參與者如何使用他們對一項(xiàng)環(huán)境教育方案的記憶，發(fā)現(xiàn)護(hù)鯊項(xiàng)目的過程讓參與者能夠：

(1) 變得對有關(guān)話題更敏感，獲得相關(guān)知識和技能，形成保護(hù)環(huán)境的態(tài)度，并展示出相應(yīng)的環(huán)境保護(hù)行為；

(2) 回憶方案中發(fā)生的事并產(chǎn)生再一次的影響，分享經(jīng)歷引起社會規(guī)范的改變；

(3) 增強(qiáng)對能力的信心，體會自身價值，增進(jìn)性格品質(zhì)，擴(kuò)展興趣愛好，甚至觸發(fā)人生規(guī)劃的變化。

更近一步，我們分析了自傳體記憶的三種功能如何呼應(yīng)環(huán)境教育改變學(xué)習(xí)者行為的最終目標(biāo)。我們發(fā)現(xiàn)，自傳體記憶的指引功能可以與環(huán)境教育的五種典型目標(biāo)對應(yīng)起來；而社會功能可能建立一項(xiàng)方案對其參與者的持續(xù)影響，并改變其社交圈內(nèi)人們的社會規(guī)范來促進(jìn)參與者示范的親環(huán)境行為。另外，我們發(fā)現(xiàn)自傳體記憶的自我功能可以引起多種自我成長，并可能通過增強(qiáng)自我效能，以及參與者對追求環(huán)境保護(hù)相關(guān)個人未來目標(biāo)的動機(jī)和興趣，來引起更多相關(guān)的行為。

環(huán)境教育方案評估通常關(guān)注環(huán)境覺知、知識、技能、態(tài)度和行為，可能忽視同樣影響個人行為的社會規(guī)范和自我效能。而且，關(guān)注工具型的成效時常忽視了環(huán)境教育的解放型潛力，例如促進(jìn)個人發(fā)展。通過使用自傳體記憶的功能評估環(huán)境教育方案，這些低估的結(jié)果可能浮現(xiàn)出來，為我們理解環(huán)境教育的效果提供更全面的詮釋。

由于每一個方案都可以視為參與者的自傳體記憶，我們認(rèn)為這種方法可以遷移到其他環(huán)境教育方案中，從而可以在方案之間進(jìn)行比較。通過比較環(huán)境教育中多種多樣方案的特點(diǎn)，可以為其他相關(guān)研究提供更多見解和啟示，促進(jìn)該領(lǐng)域的發(fā)展。

英文原文鏈接：10.1080/13504622.2020.1724890
英文補(bǔ)充材料鏈接：https://www.tandfonline.com/doi/suppl/10.1080/13504622.2020.1724890/suppl_file/ceer_a_1724890_sm1080.docx