涵泳，承載著五千年的燦爛文化，也從根本上體現(xiàn)著漢民族的思維方式，即西方人重邏輯和實證，而東方人（中國人）重感悟與直覺。小學的語文教學不是要教孩子關于語言的知識讓他們去談論語言，而是要幫助他們形成實際運用語言的能力。這就更應當強調學生在自主誦讀、感悟時學習體驗祖國的語言文字。而這種中國語文教學的傳統(tǒng)精華，又深層地體現(xiàn)著漢民族的思維方式。 當然，東西方的文化交流十分必要，我國的語文教學有選擇地吸收西方先進的教學思想和科學的教學方法，對于推進中國語文教學改革，已經(jīng)產(chǎn)生了并且正在發(fā)生著重要作用。這是無法否定的。但是，傳統(tǒng)的漢語教學基本規(guī)律是“根”，外來的“水分”和“養(yǎng)料”都要通過“根”來吸收，“根”深方能葉茂，“本”因才能枝壯。語文教學改革，不僅要“把根留住”，而且要使根系更加發(fā)達健壯，方能使“中國語文教學”這棵大樹欣欣向榮、生機無限。在我國母語教學傳統(tǒng)經(jīng)驗這個寶庫里，提倡“涵泳”是很重要的一項基本教學方式。什么是“涵泳”？“涵”，《辭?！ぴ~語分冊》的解釋是“沉浸”；“泳”，自然就是游于水中。“涵泳”一詞，在左思《吳都賦》中就已有“涵泳乎其中”的應用。宋代大教育家朱熹說“學者讀書，須要致身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己省察”，則把“涵泳”作為語文學習的一種重要方法提出。他在批評讀書“貪多務廣”者時又指出“終日勤勞，不得休息。而意緒匆匆，常若有所奔走追逐，而無從容涵泳之樂……”曾國藩在給兒子的家書中更是把這一傳統(tǒng)教學經(jīng)驗解釋得十分透徹，他說：“涵泳者如春雨之潤花，如清渠之溉稻……泳者，如魚之游水，如人之濯足……善讀書者，須視書，而視此心如花、如稻、如魚、如濯足，庶可得之于意之表。”（見曾國藩《諭紀澤》）他把讀書時的反復誦讀、品味形象地比喻為春雨潤花，清水溉稻，魚入水中，溪流濯足，也就是必須全身心地沉浸在語言環(huán)境里去口誦心惟，方能知其意、得其趣、悟其神。 如何繼承發(fā)揚“涵泳”這一傳統(tǒng)教學精華，筆者采取了以下一些課堂教學策略，實踐證明還是十分有效的。 一、在反復誦讀中指導涵泳 語文教學要以讀為本，以讀攻讀，反復誦讀是語文教學的基本途徑。但是不少教師認為指導學生讀，少趣乏味，也有礙教師的課堂表演發(fā)揮，使誦讀難以落實。君不見公開教學大多選擇第二教時的深讀講析，而少有第一教時的初讀導學，便是一證。一篇課文學完了，但不少學生尚不能達到“讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記”（見朱熹《劉學齋規(guī)》）的傳統(tǒng)要求，更談不上“讀書百遍，其義自見”了。其實，學習語言，并不是要學生去研究語言。因此，其基本方式主要應當是反復誦讀，熟讀精思，潛心涵泳，即可對課文有整體把握、明達文義。所謂“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”就是此理。這種由反復誦讀而使學生涵泳于語境之中感悟語言，體現(xiàn)了倫理型文化樸素的整體觀念和直覺體驗的思維方式。它把“綜合”作為認識的起點和歸宿，避免人為分割所造成的認識局限，可以說是已經(jīng)包孕了現(xiàn)代系統(tǒng)論的雛型。同時，這樣做也十分有助于語感的培養(yǎng)，語文能力的提高。這完全是符合語文學習規(guī)律的。當然，反復誦讀，也不是機械地重復地讀，許多優(yōu)秀教師的設計如“帶著問題讀”“自主選擇讀”“對手挑戰(zhàn)讀”“小組比賽讀”“評比‘讀星’讀”“動作表演讀”……足以使反復誦讀，達到令學生百讀不厭、常讀常新的。誦讀到位，則學生自然涵泳于課文的示范語言之間，其樂融融矣！二、在口語交際中誘導涵泳口語交際是語文科聽說讀寫四大基本能力中的重要能力。語文課堂上的口語交際，必然與課文的特定語境有著密切的聯(lián)系。如教師能在閱讀教學中創(chuàng)設口語交際的契機，強化口語交際的活動，就能使學生從說話訓練中達到涵泳于課文示范語言之中的目的。一位老師教《撈鐵?！芬徽n時，要學生找出課題中的關鍵詞（“撈”），然后圍繞“撈”字，想想課文應當說明哪些問題。學生的討論歸結為七個方面，即：（1）撈什么；（2）誰撈；（3）什么時候撈；（4）什么地方撈；（5）為什么撈；（6）怎樣撈；（7）撈得怎樣。于是，教師布置學生初讀課文，并把這七個問題的答案連起來說幾句話。學生說“宋朝時的懷丙和尚，為了造浮橋，在順天府這個地方，利用水的浮力把鐵牛撈上來了”。在此基礎上，教師要學生變換七個答案的順序，還可以有哪些說法。于是，有的學生說成“在順天府，宋朝的懷丙和尚曾經(jīng)利用水的浮力把鐵牛撈上來造浮橋”；有的學生說成“為了造浮橋，宋朝的懷丙和尚在順天府撈鐵牛，他利用水的浮力，出色完成了任務。”……在學生說了8種以后，教師小結說：“變換順序可以有49種不同的說法，課后大家去試試看?？?，我們祖國的語言有多偉大呀！”顯然，學生這樣反反復復地說，接觸的全是課文中的語言，操練活動實際上也就是使學生潛心涵泳于課文的語境之中了。三、在變式訓練中開導涵泳語文的變式訓練，是指運用相同或相似的語言材料，作改變方向或形式的訓練。由于這種變式訓練可以引導學生對語言作多角度地推敲琢磨和品味，無疑會使學生涵泳其間，產(chǎn)生積極的感悟。如指導一年級小朋友讀“看圖學詞學句”：“秋天到，天氣涼，菊花開，樹葉興。”教師啟發(fā)學生聯(lián)系生活實際想—想，秋天來了，還會有哪些景物？讓大家自己把課文再編下去。小朋友很高興能自己編課文了，對完成這一變式訓練，覺得很新鮮，興致特別高。有的編成：“秋天到，天氣涼，棉花白，稻子黃?！庇械木幊桑骸扒锾斓?，雁南飛，天氣涼，穿毛衣?！边€有的編成：“秋天到，橘子黃，秋風起，天氣涼”……小朋友們在完成這一變式訓練時，盡管在內容上都有所不同，但共同感受了課文的優(yōu)美語言和聲韻，并基本上模仿了課文的句法。由此可見，設計得好的變式訓練在開導學生深入于課文的語境中涵泳，并從中獲得內化，其作用是很大的。 四、在專題研讀中教導涵泳 開展研究性學習是當前語文教改的重要課題之一。語文學科研究性學習的可操作策略是實施專題研讀，即在深讀課文時，引導學生圍繞可以涵蓋整篇課文的一二個專題，作研究性閱讀。這樣，學生研究專題的過程，也就成了沉浸于課文語境之中，開展研究、琢磨品味的活動。如深讀《田忌賽馬》一課時，”教師引導學生從課文最后一小節(jié)里找出一個可以概括賽馬過程的成語（“轉敗為勝”），并從中得出一個由相互聯(lián)系三板塊構成的研讀專題：（1）“敗”，為什么第一次賽馬失敗了？（2）“勝”，第二次賽馬時為什么又能取得勝利？（3）“轉”，這反敗為勝又是怎么“轉”過來的？顯然，解決第一次賽馬為什么失敗，學生就得反復研讀課文的第二自然段；認識第二次賽馬能獲勝的原因，學生又得鉆研課文的第12至16自然段；而由敗到勝“轉”，則必須去認真研讀課文的第3至11自然段。這樣，圍繞一個研讀專題，學生自讀自研、小組互研和全班交流評議的過程，就使學生有最充裕的時間去熟讀精思，虛心涵泳在課文的語言之中。五、在拓展課文中倡導涵泳語文課文均是經(jīng)過編者優(yōu)選的上乘之作，許多課文給學生留下了言已盡而意未盡的“繞梁余音”，并由此激起他們的浮想聯(lián)翩和創(chuàng)意迭出，教師若能抓住課文的這一特點，去倡導學生續(xù)編課言語，在發(fā)展創(chuàng)新中使學生繼續(xù)潛心涵泳于課文的語境之中，不失為一種教學良策。如教學《東郭先生和狼》一課時，教師在臨結束前再掀波瀾：如果不是老農出場，等待東郭先生的會是什么結果？你能把這個故事結尾改變一下嗎？如果東郭先生第二次遇到狼，他會怎么辦，結果會怎樣？你能把課文故事再續(xù)編下去嗎？課堂實踐說明，無論是改編結尾的，還是續(xù)編故事的同學，都較多地運用課文中的語言，作了新的表述。這樣，就不僅僅是靜態(tài)的涵泳于課文的語境之中，而且作了動態(tài)的發(fā)展性的運用。

　　中國古代文論術語，有時稱“涵咀”，該詞出現(xiàn)較早，如左思《吳都賦》之“涵泳乎其中”，是指對文學藝術鑒賞的一種態(tài)度和方法。由于藝術作品言理、言事，常常并非質直言之，而是比興之法，對藝術作品的鑒賞僅靠理性判斷是不行的，應該沉潛其中，反復玩索或玩味，以求獲得其中奧妙或“味外之旨”。