語義情緒信息對情緒傳染效果的調(diào)節(jié)

語義情緒信息屬于高級情緒信息，它通過移情來傳遞，需要高級認(rèn)知加工參與，在缺少語言線索的情況下，F(xiàn)oroni等認(rèn)為基于文本交流的情緒傳染也可以被心理機(jī)制所激活，當(dāng)人們暴露在充滿情緒內(nèi)容的詞語中，這樣的詞語可以激活人們的臉部肌肉動作以展示情緒。例如，人們接觸到“皺眉”這個詞語時就會激活相應(yīng)的臉部肌肉動作，使用這一詞語制造了“皺眉”。

在感受到富有情緒內(nèi)容的文本信息也可以產(chǎn)生情緒傳染，盡管缺少基于文本交流的情緒傳染的文獻(xiàn)，我們還是假設(shè)：依靠基于文本的信息交流也可以產(chǎn)生情緒感染。語義情緒信息產(chǎn)生的情緒體驗(yàn)是自上而下的，它能與感官情緒信息產(chǎn)生的自下而上的情緒傳染產(chǎn)生疊加效果。在語音實(shí)驗(yàn)條件下，有語義的情緒信息比中性語義信息在教師相同情緒演繹下對學(xué)生的情緒喚醒程度更大，證明了語義情緒信息可以在覺察者情緒傳染中疊加，從而誘發(fā)出更大的情緒強(qiáng)度。說明消極語義與消極情緒語音在學(xué)生身上產(chǎn)生了疊加效果，同樣地積極語義與積極情緒語音在學(xué)生身上產(chǎn)生了疊加效果，從而誘發(fā)出學(xué)生更大的積極情緒體驗(yàn)；在視聽實(shí)驗(yàn)條件下，積極語義的積極情緒視頻比中性語義的積極情緒視頻有更大的情緒誘發(fā)效果，這是語義信息與情緒傳染對學(xué)生情緒體驗(yàn)的疊加效果。消極語義與消極情緒傳染也有類似的疊加效果，從而誘發(fā)學(xué)生更大的消極情緒體驗(yàn)。有學(xué)者考察了管理情境下的情緒傳染，在實(shí)驗(yàn)階段與階段中分別使用了正性情緒或負(fù)性情緒表演的入職培訓(xùn)，結(jié)果表明培訓(xùn)教師的情緒對學(xué)員的業(yè)績有影響，而在實(shí)驗(yàn)階段，被試只讀了階段中的培訓(xùn)文本，結(jié)果沒有下屬情緒或業(yè)績上的變化，說明情緒傳染不是靠文本內(nèi)容實(shí)現(xiàn)的，但是有情感的文本內(nèi)容可以通過覺察者的高級認(rèn)知加工產(chǎn)生自上而下的情緒體驗(yàn)，并且能與情緒傳染相疊加。

我國著名心理學(xué)家盧家楣教授將教材內(nèi)容做了深入的情感分析，將教材內(nèi)容按情感性分為四類：蘊(yùn)涵顯性情感因素的教材內(nèi)容、蘊(yùn)涵隱性情感因素的教材內(nèi)容、蘊(yùn)涵悟性情感因素的教材內(nèi)容、蘊(yùn)涵中性情感因素的教材內(nèi)容。除非一些語義情緒非常明顯的文本，人們通常對于弱語義情緒的體驗(yàn)存在偏差，Byron認(rèn)為人們在閱讀電子信息的時候有兩個系統(tǒng)偏差，一是中性偏差，即指人們不能很好地分辨積極情緒，認(rèn)為他們是中性的；二是負(fù)性偏差，即人們將信息歸于負(fù)性情緒，人們通常不能意識到自己的偏差。這就有必要教師對隱性、悟性甚至中性情感的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行情感化處理，具體的處理策略有：展示情感策略、發(fā)掘情感策略、誘發(fā)情感策略、賦予情感策略。

此外，盧教授還詳細(xì)論述了兩種教材情感處理策略：心理匹配策略，是從情感維度上處理教材、呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的一種策略，使教學(xué)內(nèi)容被學(xué)生主觀上感到滿足其需要；超出預(yù)期策略的內(nèi)涵是教師應(yīng)恰當(dāng)處理教學(xué)材料，使之呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容超出學(xué)生的預(yù)期，引發(fā)學(xué)生的興趣情緒。教學(xué)活動中存在的“教”與“學(xué)”的基本矛盾，主要體現(xiàn)在認(rèn)知和情感兩個方面，其中情感方面的基本矛盾表現(xiàn)為教學(xué)要求與學(xué)生當(dāng)時的具體需要之間的差距，涉及樂接受性問題。所以教師有可能也有必要對教材內(nèi)容進(jìn)行情感化處理，使語義情感與教師的情緒表演相互渲染，調(diào)動學(xué)生的情感投入，提升課堂的教學(xué)效果。